(四)教師主導作用與學生主動性相結合

　　教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，如何處理好教與學的關系一直是教育史上的一個主要的理論和實踐問題。傳統教育傾向于把師生關系看做是單向的傳與受的關系，以教師為中心，不適當地強調教師的權威和意志，

　　把學生看成是被動的知識接受者。兒童中心主義走向另一極端，在教學中把教師降到從屬地位。現代教學論強調教與學兩者的辯證關系，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

　　1.承認教師在教學過程中處于組織者的地位，充分發揮教師的主導作用在教學過程中，充分發揮教師的主導作用①，這是有成效地教學的普遍規律。因為教師是教育者，他受社會的委托，代表社會的利益，執行社會對教學的要求;他受過專門訓練，精通所教的專業知識，了解學生的身心發展，董得如何組織和進行教學。對缺乏知識和能力的學生來說，只有借助于教師的教導和幫助，才能以簡捷有效的方式掌握人類創造的基本文化科學知識，成為社會需要的人才;就連學生的學習主動性、積極性的正確發揮，都有賴于教師的激發與引導，否則往往導致盲目、自發與低效：教學的效率和質量首先是由教師教得好壞決定的，只有高素質的教師才能培養出成績優秀的學生。在教學過程中，教師的教一般是矛盾的主要方面。

　　教師的主導作用是針對能否引導學生積極學習而言的。它主要體現在：首先，在做人上能以身作則，正直、智慧、敬業、嚴謹、耐心、和藹，受學生尊敬、愛戴，有很高的威信與親和力，學生愿聽他的話;其次，在教學上要善于啟發、誘導、講解、示范、訓練、輔導、指點和耐心服務，以便使學生積極而高效地掌握知識、提高自身的才能與修養。因而學生的主動性調動得怎樣，學習的效果怎樣，又是衡量教師主導作用發揮得好壞的主要標志。總之，教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習方式以及學生學習主動性、積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

　　2.承認學生作為學習主體的地位，充分發揮學生參與教學的主體能動性

　　在教學中，學生不只是教學的對象，而且是學習的主體，是有能動性的人。教師的教固然重要，但對學生來說，教師傳授的知識與技能，施加的思想影響，都要經過學生個人的觀察、思考、領悟、練習和自覺運用、自我修養，才能轉化成為他們的本領與品德。學生的學習主動性、積極性發揮得怎樣，直接影響并最終決定著他個人的學習效果和身心發展的水平。

　　學生參與教學的主體能動性具體表現在：受學生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息選擇的能動性、自覺性;受學生原有知識經驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工的獨立性、創造性。這里需要明確的是，學生的主體地位是在教師主導下逐步確立的。學生這個主體從依賴性向獨立性發展，正是教師主導的結果。

　　3.建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系

　　教學過程是師生共享教學經驗的過程，在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養目標。在師生交往活動中，教師要善于創設和諧情境，鼓勵學生合作學習;教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與;善于從學生的年齡特征和個別差異出發，對學生提出嚴格的要求;民主平等地對待學生，善于洞察學生的內心世界，尊重學生的個性和才能，對于他們好奇、好問、好探究的天性要珍惜、愛護、循循善誘;善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養學生自我調控能力，鼓勵學生大膽創新，同時創設自我表現的機會，使學生不斷獲得成功體驗。這樣，師生才能緊密配合與互動，教學質量才能得到顯著提高。

　　對教學過程本質及規律的認識，隨教育觀的不同而不同。有關這方面的認識，在我國正在逐步多元化和深化。

　　四、教學過程的結構

　　教學過程的結構指教學進程的基本階段。學科性質不同、教學目的任務不同和學生的年齡階段不同，教學過程的展開、進行和發展的程式是不完全一樣的。教學過程沒有一成不變的程式，且呈現多樣綜合的特點。

　　按照教師組織教學活動中所要求實現的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

　　(一)引起學習動機

　　學習動機是推動學生學習的一種內部動力。學習動機往往與興趣、求知欲和責任感聯系在一起。教師要使學生明確學習目的，啟發學生的責任感，激發學生學習的積極性。

　　(二)領會知識

　　這是教學的中心環節。領會知識包括使學生感知和理解教材。

　　1.感知教材

　　教師要引導學生通過感知形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識的基礎并發展學生相應的能力。感知的來源包括：學生已有的知識經驗，直觀教具的演示、參觀或實驗，教師形象而生動的語言描述和學生的再造想象以及社會生產生活實踐。

　　2.理解教材，形成科學概念

　　引導學生在感知基礎上，通過分析、比較、抽象概括以及歸納演繹等思維方法的加工，形成概念、原理，真正認識事物的本質和規律。

　　理解教材可以有兩種思維途徑：一是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，二是從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

　　(三)鞏固知識

　　通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶并在頭腦中形成鞏固的聯系。知識的鞏固是不斷吸收新知識、運用知識形成技能的基礎。鞏固知識往往滲透在教學的全過程，不一定是一個獨立的環節。

　　(四)運用知識

　　學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉化為能力。

　　(五)檢查知識(包括技能與各種認識能力)

　　學生掌握知識、技能和技巧的質量怎樣，只有通過檢查才能確定。這主要由教師負責進行，一般采取課堂提問、檢查課內外各種作業和各種測驗來進行。但培養學生及時對所學知識進行自我檢查的能力和習慣也是非常必要的。如組織學生自查、互查、小組檢查等。檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求;幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發現學習上的問題，及時調節自己的學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

　　學生掌握知識的基本階段對組織進行教學過程具有普遍的指導意義，但是，也要防止在運用中出現簡單化和形式主義的偏向。因此在運用時要注意以下幾點：

　　1.根據具體情況靈活運用

　　學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按6個階段進行教學，使教學機械死板;往往更多地采用“變式”，即根據實際情況對基本式做些改變，合并或省略某些階段，靈活地教學。

　　2.注意階段之間的內在聯系不要割裂

　　對學生掌握知識的過程劃分為階段，分別闡述，是為了揭示這個過程的規律性，認識每個階段的特點和功能。但在實際的教學過程中，這些階段之間聯系得卻十分緊密，從一個階段到另一個階段有時轉化得極快，往往很難從時間上做出幾分鐘的精確規定。故在教學過程中，引導學生掌握知識不能按部就班，不能機械地按預先規定的時間，一個階段、一個階段、一分不差、界限分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規律性和學生在教學中的具體情況，引導他們機智靈活地從一個階段很自然地能動地發展到下一個階段。

　　3.每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素

　　在設計和組織教學過程時，可以根據具體情況的需要做些變通，減去某些階段，如學生對所學對象的感性經驗很豐富，就不必再進行專門的感知階段;如果學生對所學新概念理解得很深入牢靠，也可以不再做專門的階段性的復習鞏固等。但是，在教學過程中，每個階段的功能，如引起學習動機、領會知識等，在教學過程的始終都不能忽視。又如檢查知識，它并非只是最后一個階段上的事情，一開始就可以通過檢查已學知識來激起學生的求知欲，在理解和運用知識時也要及時檢查以便正確地掌握，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。