第三節 基礎教育課程改革的現狀和發展趨勢

　　一、課程概述

　　(一)課程的內涵

　　“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經》作注：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”這是我國歷史上迄今為止所能見到“課程”一詞的最早使用。但這里所說的課程并不是現代意義上的。宋朝朱熹在《朱子全書?論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，這里的課程已含有學習范圍、進程、計劃的程序之義。這與我們現在許多人對課程的理解有相似之處。

　　在西方，“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一文中。它由拉丁語派生而來，意為“跑道”。根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱學程。

　　(二)課程的意義

　　課程的意義主要有以下幾點：(1)課程是學校培養人才藍圖的具體表現;(2)課程是教師從事教育活動的基本依據;(3)課程是學生吸取知識的主要來源;(4)合理的課程設置對學生的全面發展起著決定作用;(5)課程是評估教學質量的主要依據和標準。

　　(三)課程類型

　　1.學科課程和活動課程

　　從課程內容的固有屬性來劃分，課程可分為學科課程與活動課程。

　　學科課程是指以文化知識(科學、道德、藝術)為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科的課程類型。它是最古老、使用范圍最廣泛的課程類型。

　　學科課程分科設置，又稱分科課程，重視學科內容的內在邏輯聯系;能在較短時間內把各門學科的基本原理教給學生，使學生系統地掌握和繼承人類經過實踐活動、科學探索所取得的經驗和科學認識。但是分科設置卻過多地考慮了知識的邏輯和體系，不能完全照顧

　　學生的需要和興趣;同時，分科分得過細，不利于學生綜合把握世界的聯系。

　　活動課程亦稱經驗課程，是指圍繞著學生的需要和興趣、以活動為組織方式的課程形態，即以學生的主體性活動的經驗為中心組織的課程。經驗課程以開發與培育主體內在的、內發的價值為目標，旨在培養具有豐富個性的主體。學生的興趣、動機、經驗是經驗課程的基本內容。其主導價值在于使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗。杜威是活動課程的主要代表人物。

　　當然，經驗課程也存在其自身難以克服的局限性：第一，經驗課程以學習者的經驗為中心來組織，容易導致學科知識的支離破碎，學生難以掌握完整系統的學科知識的體系;第二，經驗課程以學習者的活動為中心，但學習者的活動具有多種性質，并非所有的活動都有教育價值，也并非所有的活動都能帶來同樣的教育價值，因此在實施中容易導致“活動主義”，為活動而活動，如果把握不當，會極大地影響教學效率和教育質量;第三，經驗課程在課程實施中對教師的教學組織能力以及相關教學設施提出了較高要求，它要求教師具有相當高的專業素養和教育藝術素養，在師資條件不具備的情況下，經驗課程的實施具有一定的風險性。

　　2.分科課程和綜合課程

　　從課程內容的組織方式來劃分，課程可分為分科課程與綜合課程。

　　分科課程又叫學科課程，它根據學校教育目標、教學規律和一定年齡階段的學生發展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排他們的教學順序、教學時數和期限。其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，但是容易帶來科目過多、分科過細的問題。

　　綜合課程是指打破傳統的分科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。

　　綜合課程可分為學科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程。

　　綜合課程的缺點主要有兩點：一是教科書的編寫較為困難，只專不博的教師很難勝任綜合課程的教學;二是難以向學生提供系統完整的專業理論知識，不利于高級專業化人才的培養。其主導價值在于通過相關學科的集合，促使學生認識的整體發展并形成把握和解決問題的全面視野與方法。

　　3.必修課程和選修課程

　　從對學生的學習要求的角度來劃分，課程可分為必修課程和選修課程。

　　必修課程是根據人的發展和社會發展需要制定的，所有學生都必須學習的科目。它是個體社會化的基礎，主導價值在于培養和發展學生的共性。就我國現階段基礎教育課程現狀而言，必修課程一般包括國家課程和地方課程。

　　選修課程是針對必修課程的不足之處提出來的，是為發展學生的興趣、愛好和個性特長而開設的課程。

　　4.基礎型課程、拓展型課程和研究型課程

　　根據課程任務，可將課程分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。

　　泰勒原理可概括為：目標、內容、方法、評價，即：(1)確定課程目標;(2)根據目標選擇課程內容(經驗);

　　(3)根據目標組織課程內容(經驗);(4)根據目標評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應包括這四項活動。目標模式的最大特點是通過目標引導教師在教學過程中有據可依，具有很強的可操作性。但由于它只關注預期的目標，忽視了其他方面，如理解力、鑒賞力、情感、態度等同樣有教育價值的東西，所以受到了許多批評。

　　2.斯騰豪斯的過程模式

　　針對目標模式過分強調預期行為結果即“目標”而忽視“過程”的缺陷，英國課程論專家斯騰豪斯提出了“過程模式”。所謂的過程模式是指，課程的開發不是為了生產出一套“計劃”，然后予以實施和評價的過程，而是一個連續不斷的研究過程，并貫穿著對整個過程的評價和修正。而所有這些都集中在課堂實踐中，教師是整個過程的核心人物。

　　過程模式把發展學生的主體性與創造性作為教育的目標，尊重并鼓勵發展學生的個性，同時強調教師的主導作用，具有一定的理論和實踐意義。但是，這只是一種理論模型，它并沒有提出明確的方案，也沒有 一個具體的操作步驟，缺乏可操作性。

　　(四)小學階段課程的特點

　　1.普及性

　　小學階段教育是義務教育，義務教育是國家為每個適齡兒童提供的基礎教育。課程應適應兒童發展的不同需要，保障學生法定的受教育年限，教育質量要符合國家基本標準。

　　2.基礎性

　　小學教育具有基礎性，因此小學教育的課程內容和要求應該是基礎的、有限的和具有發展性的，不能被任意擴大、拔高。課程門類要齊全，不能重此輕彼，各門課程的課時比重要恰當。

　　3.全面性(發展性)

　　小學教育的課程設置要給學生全面、豐富的發展留有充足的時間和空間，應有利于學生自主、多樣、持續的管展。

　　二、課程的構成要素

　　(一)課程目標

　　1.課程目標的內涵

　　課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出來的具體價值和任務指標，是課程本身要實現的具體目標和意圖。它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎，是整個課程編制過程中最為關鍵的準則。它直接受教育目的、培養目標的影響，是培養目標的分解，是師生行為的依據。

　　2.確定課程目標的依據

　　課程目標的確定依據主要有：學習者的需要(對學生的研究)、當代社會生活的需要(對社會的研究)、學科知識及其發展(對學科的研究)。

　　3.三維課程目標

　　新課程背景下的課堂教學，要求根據各學科教學的任務和學生的需求，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度出發設計課程目標。具體到教學實踐，就是要把原來的目標單一的(即知識與技能)課堂轉變為目標多維(即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)的課堂。