三、掌握學(xué)習(xí)論

　　(一)掌握學(xué)習(xí)理論的由來(lái)

　　掌握學(xué)習(xí)理論是美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論專家布盧姆提出的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點(diǎn)。掌握學(xué)習(xí)理論被介紹到世界各國(guó)，并運(yùn)用到中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，產(chǎn)生了廣泛的影響，這是布盧姆對(duì)教學(xué)理論的重大貢獻(xiàn)，他也因此而享譽(yù)世界。

　　20世紀(jì)70年代，布盧姆針對(duì)美國(guó)教育制度中只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生發(fā)展的弊端，提出了“掌握學(xué)習(xí)”的新學(xué)生觀。他指出：現(xiàn)代教育不能只面對(duì)少數(shù)學(xué)生，而應(yīng)該面對(duì)全體學(xué)生，讓絕大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)好。為此，布盧姆以其教育目標(biāo)分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)為手段，創(chuàng)立了獨(dú)具特色的掌握學(xué)習(xí)理論。他在1981年出版了《每個(gè)孩子都能學(xué)會(huì)掌握》，使其掌握學(xué)習(xí)理論形成了理論框架，有了較為完善的體系和內(nèi)容。

　　(二)掌握學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生背景

　　布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的提出既有其現(xiàn)實(shí)背景，又有其理論背景。其現(xiàn)實(shí)背景是：

　　第一，20世紀(jì)40年代末至50年代，美國(guó)教育思想界強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，從而引發(fā)了對(duì)考試內(nèi)容和形式進(jìn)行改革的廣泛思考，并導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行了卓有成效的教育改革。

　　第二，杜威實(shí)用主義的“兒童為中心”的教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問(wèn)題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動(dòng)。第三，20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。

　　其理論背景是：第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動(dòng)下，教育改革的呼聲越來(lái)越高，現(xiàn)代教育教學(xué)理論紛紛出臺(tái)，形成了眾多流派。有布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、贊科夫的發(fā)展教學(xué)論、瓦根舍因首創(chuàng)的范例教學(xué)理論，另外還有人本主義理論、合作教學(xué)理論、教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論，等等。各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：

　　1.改革教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選。

　　2.在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生能力有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

　　3.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔。

　　4.注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

　　5.注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

　　(三)掌握學(xué)習(xí)理論的主要理論依據(jù)

　　眾所周知，新理論的創(chuàng)立一般都離不開對(duì)已有的相關(guān)理論的分析總結(jié)和借鑒利用。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說(shuō)、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計(jì)理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長(zhǎng)，認(rèn)真加以提煉和改造，并與自己的教育教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究成果相結(jié)合，找到了解決問(wèn)題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨(dú)特的教育理論——掌握學(xué)習(xí)理論。布盧姆在把握上述理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)這些理論進(jìn)行了認(rèn)真分析和借鑒，并充分利用卡羅爾假說(shuō)的正確成分，建立了新的學(xué)習(xí)模型，進(jìn)一步解釋了群體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)中學(xué)生能力與其最終學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性。這一模型用函數(shù)關(guān)系表示為：

　　學(xué)習(xí)達(dá)成度=F(實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間/必要學(xué)習(xí)時(shí)間)

　　學(xué)習(xí)達(dá)成度是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的百分比。學(xué)習(xí)達(dá)成度與該學(xué)生需要學(xué)習(xí)的時(shí)間(必要學(xué)習(xí)時(shí)間)成反比，與實(shí)際給予他的學(xué)習(xí)時(shí)間(實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間)成正比。這兩種學(xué)習(xí)時(shí)間量主要受以下五種變量的制約：

　　(1)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向;

　　(2)教學(xué)質(zhì)量;

　　(3)理解教學(xué)的能力;

　　(4)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);

　　(5)學(xué)習(xí)的持續(xù)力。

　　從上述五種變量中，布盧姆推演出掌握學(xué)習(xí)的基本策略：從教師教的角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)經(jīng)常考慮如何讓學(xué)生按自己的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，如何給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，如何增加能力差的學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以及如何提高自身的教學(xué)質(zhì)量。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要考慮通過(guò)教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)和提高自身的學(xué)習(xí)持續(xù)力，對(duì)教學(xué)的理解力和對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向，以及讓學(xué)生自己明A只要用足夠的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)，他們總會(huì)學(xué)好的。　　四、發(fā)展教學(xué)論

　　從20世紀(jì)50年代末開始，教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展問(wèn)題就已經(jīng)為全世界教育學(xué)界所關(guān)注。蘇聯(lián)教育家贊科夫認(rèn)識(shí)到了傳統(tǒng)教學(xué)體系的弊端，認(rèn)為必須對(duì)其進(jìn)行根本的改革，探索新的教學(xué)途徑。從l957年至1977年的20年間，贊科夫進(jìn)行了長(zhǎng)期的、大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)研究，逐步形成了較為完整的小學(xué)教學(xué)新體系。由于其思想核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來(lái)進(jìn)行教學(xué)的，以最好的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，因而贊科夫的教育理論被稱為“發(fā)展性教學(xué)”。

　　(一)“發(fā)展性教學(xué)”的基本理念

　　“發(fā)展性教學(xué)”的基本理念是“以最好的效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學(xué)生的發(fā)展上下工夫”。“一般發(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學(xué)”的關(guān)鍵。

　　關(guān)于“一般發(fā)展”的含義和內(nèi)容，贊科夫本人先后多次從不同的角度進(jìn)行過(guò)論述。贊科夫發(fā)展性教學(xué)體系中的所謂“一般發(fā)展”，既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展，還不同于全面發(fā)展。“一般發(fā)展”指的是從心理學(xué)角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素也包括非智力因素的整個(gè)身心的全面和諧發(fā)展。贊科夫認(rèn)為，不是任何一種教學(xué)都能促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。他批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)只是單純追求掌握知識(shí)和技能技巧，未能揭示出掌握知識(shí)過(guò)程中，兒童心理發(fā)展的規(guī)律，因而，不可能解決學(xué)生的一般發(fā)展問(wèn)題。發(fā)展性教學(xué)的核心思想就是要建立能促進(jìn)兒童一般發(fā)展要求的教學(xué)。

　　(二)“發(fā)展性教學(xué)”的教學(xué)原則

　　贊科夫從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，結(jié)合自己多年的實(shí)驗(yàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，概括出了5條教學(xué)原則。

　　1.以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則

　　依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，贊科夫認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)停留在現(xiàn)有的發(fā)展水平上，而應(yīng)該使教學(xué)任務(wù)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上，走在學(xué)生發(fā)展的前頭，推動(dòng)和促進(jìn)兒童發(fā)展。這就要求教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具有一定的難度。

　　2.以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則

　　針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中復(fù)習(xí)的濫用，以及嚴(yán)重的形式主義和繁瑣哲學(xué)，贊科夫提出了以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則。教師講的東西，只要學(xué)生懂了，就可以往下講，不必原地踏步。贊科夫所講的“高速度”，絕不是趕進(jìn)度，開快車。他認(rèn)為在課堂上匆匆忙忙，趕快把盡量多的知識(shí)教給學(xué)生，是與發(fā)展教學(xué)體系格格不入的。他主張教師和學(xué)生都穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)毓ぷ鳎處熞涣呦r(shí)間，耐心地聽學(xué)生把話說(shuō)完;也不要吝惜，跟兒童進(jìn)行推心置腹的談話時(shí)間。這樣的教學(xué)將會(huì)得到加倍的報(bào)酬。

　　3.理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則

　　理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)在學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。它是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中量力性原則要求教學(xué)要由近及遠(yuǎn)、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象的原則的質(zhì)的修正。

　　4.使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程的原則

　　使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程的原則，要求教師在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)告訴學(xué)生：哪些教材應(yīng)該熟記，哪些教材不必記，知識(shí)之間是怎樣聯(lián)系的，錯(cuò)誤是怎樣發(fā)生的，應(yīng)該如何防止。它強(qiáng)調(diào)的是教會(huì)學(xué)生探討和總結(jié)適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自學(xué)能力。

　　5.使全班學(xué)生(包括后進(jìn)生)都得到發(fā)展的原則

　　這一原則是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)后進(jìn)生采用無(wú)限制地增加操作性練習(xí)的做法而提出來(lái)的。他認(rèn)為，對(duì)于后進(jìn)生更加需要在他們的發(fā)展上不斷地下工夫。下了這樣的工夫，就能使后進(jìn)生在一般發(fā)展上得以進(jìn)步。大量的操作性練習(xí)，只能加重后進(jìn)生的心理負(fù)擔(dān)，阻礙其獲得一般的發(fā)展，使他們更加落后。