第五節 教學理論及其運用

　　一、范例教學論

　　(一)范例教學論的由來

　　第二次世界大戰后，在聯邦德國教育界普遍出現“課程龐雜”、“學生負擔加重”等問題。面對教學質量下降的危險，1951年聯邦德國高級中學與高等院校的代表們在蒂賓根會議上對上述狀況提出了尖銳的批評：“1945年曾經正確地提出了提高成績的要求，目前這種危險是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學沒有徹底性，就不可能取得成績，而沒有對教材的自覺限制，也就不可能達到教學的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現象是可以通過個別由學生真正理解的事實的例子來加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學生對這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會忘掉。”會后“范例教學”受到普遍的關注。

　　“范例教學”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認為德育的最簡單要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數目、形狀和語言，體育的最基本要素是關節活動。他的有關理論在19世紀的德國得到了廣泛傳播，20世紀初德國的改革教育學運動又進一步發展了這種理論。

　　20世紀20年代末、30年代初，德國哥廷根教學論學派的代表人物施普蘭格等人在“要素教育”理論的基礎上，直接提出了“范例教學”的初步設想，主張用“范例教學”代替按完整體系向學生傳授知識的做法。在蒂賓根會議之前，海姆佩爾已經著有《示范教學的原理》，瓦根舍因則著有《范例教學原理》，而這些論著為建立系統的范例教學論打下了基礎。

　　(二)范例教學論的基本思想

　　“范例教學”的基本假設是：沒有一項教學活動可以窮盡整個知識領域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學科領域的全部知識與能力，更不必說能使一個學生點滴不漏地掌握各門學科的全部知識。“但是，在以往的教學實踐中，往往可以發現，學校常常違背這一事實，拼命地嘗試讓學生點滴不漏地學習每門學科知識。而且，一門學科越老，學科體系越堅固，結構越嚴密(如數學等)，人們就越會自覺地嘗試系統地、從頭到尾地去教它。認為這些學科邏輯性強，教學中不能漏掉一點一滴，仿佛漏掉一點，就會導致整個學科體系的瓦解，使學生掌握的知識達不到系統性。”

　　在“范例教學”看來，這種追求系統性的教學雖然看起來全面，但它導致眾多的教材內容只是匆匆而過，教師無法徹底地教，學生也無法徹底地學。學生的智力活動被阻塞在一大堆材料之中。學生在這種教學過程中只能匆匆忙忙把教師所教的記下來，根本來不及動腦筋思考，幾乎無法消化吸收。以往的教學混淆了材料的系統性和學生認識的系統性的關系。教學本應當教給學生系統的認識，使學生了解學科的基本結構、各種知識之間的聯系，但傳統的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的系統的材料。其結果， 學生根本不可能在這樣的教學過程中獲得系統的認識，形成不了一種能統帥全局的概觀，在他們頭腦中只不過充塞了一大堆雜亂無章的材料。這種教學貌似系統，實無系統。同時，由于為達到教材的系統性而不斷增加教學內容，造成教學的膚淺性，使學生學到的個別知識不扎實。由于教材的充塞，它必然加重學生負擔，造成學生的厭學情緒。因此，這種教學對學生缺乏持久的激發動機的作用。

　　問題是，這種充塞的教學內容并不可能經過簡單的減法來獲得解決。這種減法非但不可能解決教材臃腫的問題，反倒可能使學生所學的東西變得更加淺薄。“范例教學”的倡導者由此認為，在裁減教材時，應當以徹底性代替膚淺的全面，使學生獲得系統的認識，代替記住所謂系統的材料。教學將追求深而不是廣。這就意味著要使某些部分得到加強、深化，使學生學過的知識能在頭腦中扎根;也就意味著教學將突出重點，抓住難點，而使某些枝節一帶而過。范例教學論認為，作為重點的知識內容，它們就是范例。而每個范例都具有一定的代表性，它們是反映整體的一面鏡子;每個范例都是個別，但它們不是孤立的，而是相互關聯的。

　　二、最優化教學理論

　　(一)最優化教學理論產生的時代背景

　　最優化教學理論是蘇聯教育家巴班斯基提出的，在20世紀60年代初至80年代中期，他以羅斯托夫地區的普通學校為基地，潛心進行了教學、教育過程最優化理論的研究，形成了具有豐富內容和積極現實意義的完整的教學理論，在蘇聯和世界各國引起了強烈反響。

　　巴班斯基的教學過程最優化理論的產生，與蘇聯教育改革中產生的問題直接有關。

　　第一，這一理論的提出，是要克服教學理論研究和教學實踐中存在的片面性。隨著20世紀60年代中期開始的教育改革的深化，教育理論家們對一些基本的教學論問題看法不一，互相排斥，方法論上形而上學和絕對化的現象盛行。以贊科夫為代表的各種教學實驗取得了很大成就，但由于大部分研究者只從某一方面研究教學現象，導致了片面性，只能使一部分學生獲得較好發展，而忽略了德育和勞動教育問題。

　　第二，提出這一理論是為了解決學生負擔過重問題。1964年教育改革的重點是實現教學內容的現代化，過分強調高難度和高速度原則，使社會對學校的要求與肺生實現這些要求的實際可能之間存在差距，學生的學習負擔很重。

　　第三，最優化理論是巴班斯基對羅斯托夫地區教育經驗的總結。20世紀60一70年代，羅斯托夫地區的教師創造了在普通學校中大面積消滅留級現象、預防學生成績不良的成功經驗。巴班斯基運用現代科學的系統論思想，對這一經驗進行了綜合研究，提出了教學過程最優化的理論原理。他又會同有關部門對自己的理論進行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學。

　　(二)最優化教學理論的一般概念

　　巴班斯基把辯證的系統論觀點作為教學論研究的方法論基礎，以整體性觀點、相互聯系觀點、動態觀點、綜合觀點、最優化觀點等指導教學論研究，提出了教學過程最優化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構成教學過程的所有成分、師生活動的一切內外部條件看成是相互聯系的，在相互聯系中考察所有教學任務和完成這些任務可能采用的形式和方法。因此，教學過程最優化不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則;是在全面考慮教學規律、教學原則、教學任務、現代教學的形式和方法、教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，教師對教學過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。

　　教學最優化包括：取得最大的可能效果;耗費最少的必要時間;耗費最少的必要精力;花費最少的經費。

　　必須注意，在巴班斯基的最優化理論中，“最優的”一詞具有特定的內涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優的”是指一所學校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優的，在另一些條件下未必是最優的。巴班斯基的最優化理論充分體現了辯證法的靈魂——對具體事物進行具體分析。

　　(三)評價最優化的基本標準

　　根據效果和時間兩條標準，可以把教學過程最優化的評價標準規定為：

　　1.在形成知識、技能和提高技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學生的教育和發展水平方面可能取得的最大成果;

　　2.師生用最少的必要時間取得一定的成果;

　　3.師生在一定的時間內花費最少的精力取得一定的成果;

　　4.為在一定時間內取得一定的成績而消耗最少的物資和經費。(四)教學過程最優化的方法體系

　　教學過程最優化的方法體系是指相互聯系的、導致教學最優化的方法的總和。這一方法的有機統一，它既包括教學過程的五個基本成分，又包括教學過程的三個階段;既包括教師的活動，又包括學生的活動，強調師生力量的協調一致，從而找到在不加重師生負擔的前提下提高教學質量的捷徑。

　　1.綜合規劃學生的教學、教育和發展任務，注意全面發展

　　教師首先要認真鉆研教學大綱、教科書和教學參考書，周密地考慮學生在學習某個課題時可能完成的教學、教育和發展任務。然后教師要根據學生的年齡特點、學業程度、教育水平和發展水平去具體確定任務。第三步是教師比較各種任務的意義和完成任務所需的時間，從中確定主要的任務。最后，教師確定每堂課的“最高任務”。

　　2.深入研究學生，具體落實任務

　　巴班斯基提出要研究學生實際的學習可能性。實際的學習可能性是指以個性為中介的、決定具體的個人在學習活動范圍內潛在的內部和外部條件的統一。

　　3.依據教學大綱，優選教學內容，分出內容重點

　　以抓住活動的主要環節這個方法論原理為根據，并且考慮了心理學關于形成動力定型以及在一定時間內所能感受的客體和概念有一個最合適的可能數量的理論。

　　4.根據具體情況選擇最合理的教學方法

　　巴班斯基從整體的觀點出發，認為教學方法至少可以分為三大類：第一大類是組織學習認識活動的方法;第二大類是刺激學習認識活動的方法;第三大類是檢查學習認識活動的效果的方法。

　　5.采取合理形式，實行區別教學

　　對學生進行區別教學是教學過程最優化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學形式最優地結合起來。區別教學決不是簡化教學內容，而是對學生進行有區別的幫助。

　　6.創造必要條件

　　為教學過程最優化的實行所需要的必要條件包括教學物質條件、學校衛生條件、道德心理條件和審美條件。

　　7.隨時調整教學活動

　　由于在教學過程中常會出現意外情況，需要迅速改變教學方法。教師善于對變化了的情況靈活地作出反應，是教師掌握教學過程最優化的重要標志。

　　8.分析教學效率，確定最優速度，節省師生時間

　　以上八個方法構成了巴班斯基教學過程最優化的完整的方法體系，只有綜合運用整個方法體系，才可認為是真正實施了教學過程最優化。