2.古代印度

　　古代印度是世界文明的發源地之一，它的教育也有著同樣悠久的歷史。古代印度有著等級森嚴的種姓制度，宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴格的等級規定，把人分成四個等級。處于最高等級的是僧侶祭司，他們受到最優良的教育;其次是剎帝利，為軍事貴族。以上兩個種姓是天然的統治者。再次是吠舍種姓，他們是從事農工商業的平民;最低等級的是首陀羅種姓，他們被剝奪了受教育的權利，識字讀經被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導思想，婆羅門教的經典《吠陀》是主要的教育內容，婆羅門教的僧侶是唯一的教師。教育的主要活動是背誦經典和鉆研經義。此外，學校為適應時勢，要求學生學習發音學、音韻學、語法學、字源學、天文學和祭祀作為習經的基礎，這些知識被稱為“六科”。這時學習已超出宗教的領域。與此同時，教學也采取了一些啟發誘導的方法，不再呆讀死記和照本宣科了。

　　佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。婆羅門教以家庭和學校為教育園地，施教的對象不廣;而佛教比較關心大眾，表現在教育上主要是廣設廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學府的特色，一直延續到英國殖民地時期。婆羅門教以古老的梵文施教，理解困難;佛教則用地方語為教學用語，容易理解。而且，寺院在初級階段的教學，多由教師口授，學生記誦，到高深階段，則進行爭辯和議論，教育方法也有發展。

　　3.古代埃及

　　古代埃及是世界文明的另一個發源地。大約從公元前3500年起，埃及就逐步進入奴隸社會，開始了人類文明發展的歷程，其教育實踐和思想的產生、發展在整個人類社會的發展中，也有著非常重要的影響。

　　埃及的教育與其他國家的教育的顯著區別是，埃及在古王國時期就出現了學校系統，主要包括宮廷學校、職官學校、寺廟學校和文士學校四大類。其中宮廷學校是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。有學者經過考證，認為建于公元前2500年的埃及宮廷學校是人類有史可查的最古老的學校。中王國以后，宮廷學校已不能滿足培養管理的需要，于是埃及又開設了職官學校。這些學校都是以吏為師和以法為教的，它們招收貴族和官員子弟，也肩負著文化訓練和業務訓練的任務。

　　古代埃及設置最多的文士學校。文士精通文字，能寫善書，執掌治事權限，比較受到尊重，“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。為了滿足這種需要，許多文士便設立私學，招收生徒，同時也有傳授天文、數學、醫學等實用知識的文士學校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當然，農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。

　　4.古代希臘、羅馬

　　古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，在這兩個國家，7～12歲的兒童進入私立學校學習，但進人這種學校學習的大都是社會地位比較低下的階層的子弟，貴族階級的子弟都是聘請家庭教師，不送子女上學。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學校以學習文法為主，也學習拉丁文和修辭。

　　古代雅典教育的目的是培養有文化修養和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發展，教育內容比較豐富，教育方法比較靈活。雅典奴隸主不僅要求把他們的子弟訓練成為軍人，更要求把他們培養成為社會、政治、經濟與文化方面的積極活動家。在身的教育方面，雅典教育不僅著眼于軍事準備，而且注重軀體的勻稱健美、動作的敏捷靈活;在心的教育方面，則充分注意到音樂、文字、文學和文化等多方面的教育。宗教、道德教育則貫穿在身、心各方面的教育之中。古代雅典這種“身心既美且善”式的智、德、體、美、軍事多方面和諧發展的教育思想，在西方教育史上產生了深遠的影響。古代斯巴達教育的目的是培養忠于統治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。奴隸主的男孩子從7～20歲，都在兵營里接受軍事體操訓練，學習賽跑、角力、騎馬、游泳、擲鐵餅、投標槍、使用武器等，被培養成為效忠國家、鎮壓奴隸的武士。羅馬帝國滅亡之后，西歐進入基督教與封建世俗政權緊密聯系、互相利用的時期。這一時期統治殘酷、等級森嚴、思想專制，文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。最受重視和尊重的教育是培養僧侶人才的教育，這種教育由僧院學?；虼笾鹘虒W校擔當，學習的內容主要是

　　神學和七藝，強調盲目服從圣書和僧侶教師的權威，學習方法是背誦。為了更好地布道，這一時期還設立了為數眾多的教區學校，主要用于對普通貧民子弟的宗教教育，同時也適當講授一些讀寫知識。教會學校都奉行禁欲主義，實行嚴格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構，主要在騎士的生活和社會交往中進行，教育內容首先是效忠領主的品質，然后是軍事征戰的本領，以及附庸風雅的素養。中世紀也有世俗教育，學習方法、修辭、天文、歷法、算術等實用知識，但神學也是主修課程。到了12—13世紀，由于手工業和商業的迅速發展，城市里出現了由手工業者和商人興辦的行會學校，新興的市民教育開始了。

　　(二)文藝復興后的歐洲教育

　　14世紀以后，歐洲產生了資本主義的萌芽，并很快發展起來，新興的資產階級為了謀取他們的經濟利益和政治地位，以復興古代希臘、羅馬的文化為借口，掀起了反對封建文化、創造資產階級文化的文藝復興運動。這場運動以人性反對神性，以科學理性反對蒙蔽主義，以個性解放反對封建專制，以平等友愛反對等級觀念，重視現實生活，肯定現實生活的幸福和享樂，反對禁欲主義，對當時和后世的教育產生了重大影響。文藝復興時期資產階級提倡的那種新的文化和世界觀被稱為人文主義，其實質是貶低封建專制的權威，從而提高資產階級的社會政治地位，這種嶄新的世界觀解放了人們的思想，促使文學、藝術、哲學、科學都獲得了新生，對這一時期的教育也有著深刻的影響。

　　文藝復興時期人文主義教育是資產階級教育的開端，具有與封建主義教育不同的特點：①從對人的崇拜出發，要求熱愛兒童，相信兒童，把他們培育成為體魄健康、知識廣博、多才多藝、富于進取精神、善于處理公私事務的人。②主張恢復古代希臘的體育、德育、智育、美育多方面教育，培養和諧發展的人。③在教學方法上，反對經院主義的強迫注入，呆讀死記和棍棒紀律，主張啟發學習興趣，發揮主動性和積極性。人文主義教育的主要代表有維多利諾、埃拉斯謨、拉伯雷、蒙旦、莫爾、康帕內拉等。

　　(三)近代教育

　　16世紀以后，世界進入近現代社會。這一時期，火藥、造紙、印刷術、指南針從中國傳人西方，為世界軍事和交通帶來了大發展的機遇;哥倫布發現了新大陸，極大地激發了人們的想象熱情;18世紀蒸汽機的發明，帶來了人類歷史上的第一次工業革命，手工勞動、作坊生產被現代大工業所取代。這一切引起社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也引起了教育的巨大變化。這種變化特別表現在：

　　1.國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起

　　19世紀以前，歐美國家的學校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀以后，資產階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統。如，英國歷史上的教育曾為教會所壟斷，到19世紀30年代以后，英國政府開始資助教育，并加強了對教育的干預、監督和管理。之后，又成立了皇家教育委員會，對高等教育、初等教育、公學和文法學校進行調查和審議。

　　2.初等義務教育的普遍實施

　　機械化工業革命的基本完成和電氣化工業革命的興起，提出了普及初等教育的要求，并為初等教育的普及提供了物質基礎。1619年，德意志魏瑪邦公布的學校法令規定，父母應送其6～12歲子女入學，否則政府得強迫其履行義務。此為義務教育的開端。各國政府陸續頒布義務教育法，并不斷延長義務教育的年限。

　　3.教育的世俗化

　　與公立教育的發展相應，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規定，宗教、政黨不得干預教育。如，法國公立學校的教育原則之一就是“教育的無宗教性”。這種教育的無宗教性是通過不在學校傳教、保持教學人員的無宗教性表現(即教師不向學生宣傳和傳授自己的宗教信仰)、禁止強迫改變宗教等方式，來尊重每個學生及其家庭的不同宗教信仰。

　　4.重視教育立法，以法治教

　　西方教育發展的一個明顯特點就是有法律的明確規定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規定和提供保證。

　　教育立法指的是國家機關依照法律程序制定有關教育的法規。最早公布強迫教育法令的是普魯士和奧地利。1805年公布的《初等教育義務教育法案》使普魯士成為世界上最早實行義務教育的國家。1771年，奧地利推出第一部教育法典，對教師資格、教師待遇、課程設置和義務教育的年限都做了明確規定。

　　(四)20世紀以后世界教育的特征

　　進入20世紀以后，世界出現了社會主義與資本主義兩大陣營的對壘，電氣化革命在主要國家已經完成，兩次世界大戰深刻地改變了世界的格局，民主化、工業現代化、國家主義成為世界三股最強大的潮流。在這樣的背景下，教育在數量上獲得更大的發展，義務教育普遍向中等教育延伸，職業教育發展受到普遍重視，政治道德普遍呈現出國家主義特征，平民教育運動、進步主義教育運動在世界各地都有不同程度的開展。第二次世界大戰以后，世界進入冷戰時期，科學技術革命魔術般地改變著世界的面貌。教育，在落后國家被看成是追趕現代化的法寶，在發達國家被看成為增強競爭國力的基礎，教育在數量上迅速膨脹，特別是高等教育突飛猛進;另一方面，生產力的發展，政治結構的重組，人類對自身的生命價值、人生態度、價值觀念、生活方式的重新認識，也極大地影響著教育的改革和發展，使得教育制度、教育觀念、教育內容、教育形式均發生了深刻的變化，教育的改革和發展呈現出一些新的特點。

　　世界各國已越來越重視教育立法，特別是重視制定統一的、全面的基本法，對教育提出總的原則要求，明確各部門對教育的責任及相互間的關系，改變過去一些教育法規過于分散、互相割裂、互相矛盾的現象。例如，日本國會于1947年頒布的《教育基本法》，指明了教育目的、教育方針、教育機會均等、義務教育、男女同校、學校教育、社會教育、政治教育、宗教教育、教育行政等基本原則，是日本制定其他教育法規的依據。

　　1.教育的終身化

　　終身教育是適應科學知識的加速增長和人的持續發展的要求而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質在于，現代人的一生應該是終身學習、終身發展的一生。它是對過去將人的一生分為學習階段和學習結束后階段的否定。把終身教育等同于職業教育或成人教育是不正確的。終身教育貫穿于整個教育過程和教育形式中。

　　終身教育的概念還在不斷發展。國際21世紀教育委員會在其向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的報告中指出，終身教育不僅要重視使人適應工作和職業需要的作用，還應該重視鑄造人格、發展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發展。

　　2.教育的全民化

　　全民教育是近10年來在世界范圍內興起的使所有人都能受到基本教育的運動，特別是使所有適齡兒童都進入小學并降低輟學率，使所有中青年都擺脫文盲的運動。這一運動得到世界各國特別是發展中國家的積極響應。

　　人人享有受教育的權利。實行全民教育，其目標就是滿足全民的基本教育要求，向人民提供知識、技術、價值觀和人生觀，使他們能自尊、自立地生活。

　　3.教育的民主化

　　教育民主化是對教育的等級化、特權化和專制性的否定。

　　一方面，它追求讓所有人都接受到同樣的教育，不同種族、性別，不同社會經濟、政治地位的成員，都享有均等的受教育機會。教育機會均等是教育民主化的基本內容，其內涵包括：①教育起點的機會均等，即人人都有受教育的權利，都可以進學校，使所有的人入學機會平等。②教育過程中享受教育資源的機會均等，也就是一個國家的地區之間、城鄉之間的物質資源分配、師資力量分配要均等，但這也并不是說上同一所學校就是公平，還要強調因材施教，能夠按照學生的能力給以適當的教育，即根據學生的能力和條件使之得到相應的發展。③教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別照顧，保證每個學生都有取得成功的機會。但這也并不是說人人都能得到同一類最高學歷，而是能考慮到學生的差別，要給學生最好的出路，這個學生適合于上大學就上大學，那個學生適合于搞手藝就教給其一技之長使其能謀得相應的職業。

　　實施教育機會均等，要求社會對每一個成員提供相同量與質的教育，使每個社會成員接受教育的機會相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業和收入。然而，教育機會均等僅是一種理想，做到教育的起點、過程、結果完全均等是不可能的。由于社會階層的差別、個體的遺傳差異是不可回避的事實，因此要求教育結果相同更是不可能的，過分強調“公平”實際上是不現實的。

　　另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，如辦學的自主性，根據社會要求設置課程、編寫教材的靈活性、價值觀念的多樣性等。這主要指教育管理的民主化。教育管理民主化，從宏觀上說，是指教育立法、教育決策和教育行政管理體制的民主化;從微觀上說，是指學校管理的民主化。

　　4.教育的多元化

　　教育的多元化是對教育的單一性和統一性的否定，它是世界物質生活和精神生活多元化在教育上的反映。其具體表現為培養目標的多元化、辦學形式的多元化、管理模式的多元化、教學內容的多元化、評價標準的多元化等。

　　5.教育技術的現代化

　　教育技術的現代化是指現代科學技術(包括工藝、設備、程序、手段等)在教育上的運用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。