第二節(jié) 學習理論

　　一、行為主義學習理論

　　(一)嘗試—錯誤

　　桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。

　　桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復的過程習得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎上的。

　　1.桑代克的經(jīng)典實驗

　　桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。他把一只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以打開門的裝置。然后詳細記錄小貓在箱中的反應。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之后再次將其關在箱中，進行下一輪嘗試。如此重復多次，結果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最后直接觸動開門裝置逃離迷箱。

　　據(jù)此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據(jù)對箱子性質的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應聯(lián)結。

　　2.嘗試—錯誤的基本規(guī)律

　　桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的聯(lián)結學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。

　　(1)效果律

　　所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激作出反應后能獲得滿意的結果，那么反應與這一特定的刺激之間的聯(lián)結便會增強;若得到煩惱的結果，這種聯(lián)結便會削弱。也就是說，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果會使個體逃避和放棄某一行為。

　　(2)練習律

　　在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結的力量就會逐漸增大;而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應的聯(lián)結，正確的重復會增強這一聯(lián)結。

　　(3)準備律

　　在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯(lián)結時，事前有一種準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)實現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱;反之，當這一聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具

　　有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。

　　3.嘗試一錯誤說的教育意義

　　桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推導出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學生的學習特點，這一理論特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：

　　(1)在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。

　　(2)在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止一無所獲得到消極的后果。(效果律)

　　(3)在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結束后不時地進行練習。(練習律)(4)任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。(準備律)

　　(二)經(jīng)典條件反射

　　巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。

　　1.巴甫洛夫的經(jīng)典實驗

　　在巴甫洛夫的一個經(jīng)典實驗中，研究人員將狗置于一個嚴格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配呈現(xiàn)后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會作出唾液分泌反應。

　　在實驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)系不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。

　　在實驗過程中，當鈴聲和食物多次結合出現(xiàn)后，單獨呈現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應稱為條件反應。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。

　　2.經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律

　　(1)獲得與消退

　　條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。

　　(2)泛化和分化

　　泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。例如，狗學會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應后，它們在聽到或高或低的音調時，也會作出分泌唾液的反應。借助刺激泛化，我們可以把自己已有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情境中，從而擴大學習范圍。

　　刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應。例如，當某種音調出現(xiàn)后呈現(xiàn)食物，其他音調出現(xiàn)則不呈現(xiàn)食物，狗開始學會作出辨別—一只對某個音調作出唾液分泌反應，而對其他音調不做出該反應。

　　刺激泛化和分化的聯(lián)系：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。

　　3.關于經(jīng)典條件作用論的評價

　　巴甫洛夫對條件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結果被后來的心理學家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象，如中學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

　　(三)操作條件反射

　　斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激反應的學習觀，以動物實驗來研究學習規(guī)律，在桑代克等前人的基礎上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。

　　1.斯金納的經(jīng)典實驗

　　斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎上創(chuàng)設了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會將按壓杠桿的次數(shù)和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動，活動中偶然按壓了杠桿，得到一粒食丸。之后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。

　　2.操作性條件作用的過程

　　根據(jù)實驗，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應出現(xiàn)的結果對有機體作出的反應起著控制作用。它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質上是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應)出現(xiàn)后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加;如果已經(jīng)通過條件作用強化了的操作發(fā)生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

　　3.應答性行為與操作性行為

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，是不隨意的反射性反應，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結果。在日常生活中，人們所從事的大多數(shù)有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。

　　4.操作性條件作用的基本規(guī)律

　　(1)強化

　　強化原理是斯金納理論的基礎和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于改變同類反應發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應發(fā)生的概率;負強化通過中止某種(討厭的)刺激來增強反應發(fā)生的概率。

　　①正強化

　　有機體自發(fā)作出某種反應，得到正強化物，那么此類反應發(fā)生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質獎勵，這種現(xiàn)象都屬于正強化，其中表揚和物質獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這一點在中小學教育中尤為重要。

　　②逃避條件作用與回避條件作用

　　逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負強化作用的現(xiàn)象。

　　當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。

　　當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為回避條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號作出反應，從而避免痛苦。

　　逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。

　　(2)消退

　　有機體在作出某一行為反應后，不再有強化物伴隨，那么此類反應在將來發(fā)生概率會降低，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，如果條件刺激出現(xiàn)后，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久 地表現(xiàn)某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷。可見，沒有強化發(fā)生，將會導致行為消退。

　　強化的作用在于增加某種反應將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的;而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

　　(3)懲罰

　　懲罰是當有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發(fā)生的過程。懲罰與負強化經(jīng)常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應將來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。

　　但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。

　　5.程序教學與教學機器

　　基于操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程序教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應用于計算機輔助教學。

　　(四)社會學習論

　　從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應。針對這一情況，班杜拉進一步發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。

　　他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強調思想對行為、行為對思想的作用。

　　班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質。

　　班杜拉把兒童觀察學習的過程分成了四個階段。

　　(1)注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。

　　(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。

　　(3)復制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情境中習得并記住的有關行為，在特定的環(huán)境中模仿。

　　(4)動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本掌握了榜樣的有關行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。

　　按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激;二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結果來決定自己的行為指向;三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。

　　(五)行為主義學習理論在教學中的應用

　　1.掌握學習

　　美國當代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學設計理論。

　　布盧姆對教學質量的定義是：如何向學生提供線索或指導;學生參與學習活動的程度;以及如何給予強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統(tǒng)是掌握學習的核心。

　　如果一個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需復習哪些教學內(nèi)容的建議。

　　掌握學習的策略，客觀上對教和學都會產(chǎn)生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發(fā)學習動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充滿信心，實現(xiàn)學習成績的大面積提高。

　　2.自律學習

　　依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產(chǎn)生替代學習之外，也會經(jīng)由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據(jù)自己的價值標準評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。

　　班杜拉認為自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。

　　(1)自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。

　　(2)自我評價。指個人經(jīng)自我觀察后，按照自己的行為標準評價自己的行為。

　　(3)自我強化。指個人按自定標準評判過自己的行為之后，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰。

　　二、認知主義學習理論

　　(一)早期的認知學習研究

　　1.格式塔心理學家的頓悟說

　　頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟實現(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。

　　頓悟一完形說的主要觀點：

　　(1)學習是通過頓悟實現(xiàn)的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關系的頓悟，而不

　　是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設”的程序。動物在試驗了這些假設以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。

　　(2)學習的實質在于構造完形

　　該學說強調學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。

　　(3)刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介

　　對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與聯(lián)結主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即S—O—R;而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即S—R。這是二者的根本分歧所在。

　　優(yōu)點：作為現(xiàn)代認知心理學先驅的格式塔心理學，是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。

　　缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。

　　2.托爾曼認知地圖論

　　托爾曼是美國心理學家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對s—R聯(lián)結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯(lián)結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，(　　)代表有機體的內(nèi)部變化。

　　托爾曼的學習理論有兩大特點：

　　(1)一切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺

　　激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學習對達到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學會達到目的的手段。

　　(2)為達到學習目的，必須對學習條件進行認知

　　托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。

　　(二)現(xiàn)代認知學習觀

　　1.布魯納的認知——結構學習論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知——結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

　　(1)學習觀

　　①學習的實質是主動地形成認知結構

　　認知結構是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容與組織。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來，去積極地建構新的認知結構。

　　②學習包括獲得、轉化和評價三個過程

　　布魯納認為學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學習任何一門學科的最終目的都是構建學生良好的認知結構。

　　(2)教學觀

　　①教學的目的在于理解學科的基本結構

　　學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結構體系(認知結構)而表現(xiàn)出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產(chǎn)生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有一種最佳的知識結構。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　　②掌握學科基本結構的教學原則

　　動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇內(nèi)驅力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能促進和調節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學習， 以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。

　　程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。

　　強化原則。適當?shù)膹娀瘯r間和步調在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。

　　為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

　　布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：

　　①提高智力的潛力。

　　② 使外來動因變成內(nèi)在動機。

　　③學會發(fā)現(xiàn)。

　　④有助于對所學材料保持記憶。

　　認知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內(nèi)容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。

　　2.奧蘇伯爾的有意義接受學習論

　　美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。其次，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。

　　(1)有意義學習

　　①有意義學習的含義

　　有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系的一種學習方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。

　　②有意義學習的條件

　　有意義學習的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。

　　從外部條件來看，有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。

　　從內(nèi)部條件來看，一是學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構;二是學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性;三是學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

　　(2)接受學習

　　接受學習是指學生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內(nèi)容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。

　　學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念;然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。

　　(3)認知同化理論與先行組織策略

　　認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現(xiàn)引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。

　　3.加涅的信息加工學習論

　　加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯(lián)結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結果。

　　在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的

　　事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發(fā)的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。

　　加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。