第一節 中學生品德心理與發展

　　命題點1：品德概述

　　(一)品德的含義

　　1.含義

　　個體依據一定的社會道德準則和規范，在行動時所表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

　　2.品德與道德的區別

　　①道德是行為規范的綜合，是一種社會現象;品德是人對社會道德的主觀反應，是一種個體現象，品德是社會道德在個人身上的具體體現。

　　②道德的形成發展受社會規律制約，品德的形成發展還受心理規律的制約。

　　③道德是倫理學的研究對象，品德是心理學、教育學的研究對象。

　　3.品德與道德的聯系

　　品德是道德在個體身上的表現，千萬人的品德構成了社會風尚。

　　(二)品德的結構

　　品德的心理結構是由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四種心理成分構成。一個人的思想品德是多種基本心理成分的有機統一。品德的知、情、意、行具有統一性。四種成分既各有其重要的地位作用，又相互聯系、相互影響，構成品德的完整面貌。學生品德的形成有賴于四種心理成分的協調發展。

　　道德情感、道德意志對人的道德行為起調控作用，道德行為是衡量思想道德水平高低的重要標志。

　　1.道德認識

　　道德認識是品德的基礎，是個體品德的核心部分，是人們對道德規范及其執行意義的認識。道德認識包括道德知識的掌握，道德信念的確立，道德評價能力的發展。

　　2.道德情感

　　道德情感是伴隨道德認識出現的一種內心體驗。它是在根據社會的道德規范評價自己和別人的行為舉止時產生的內心體驗。道德情感是在道德認識的基礎上產生的，在品德的發展過程中具有重要作用，對道德認識、道德行為具有調控作用。

　　道德情感的表現形式有以下三種：直覺的道德情感體驗;想象性的道德情感體驗;倫理性的道德情感體驗。

　　3.道德意志

　　道德意志是個體自覺調適、克服困難、實現目的的心理過程，表現為個體的信心、決心和恒心。

　　4.道德行為

　　道德行為是在道德認識和道德情感的推動下，表現出來的對他人或社會具有一定道德意義的實際行動。道德行為是道德認識和道德情感的具體表現和外部標志，是衡量品德的重要標志。

　　(三)品德形成的階段

　　1.依從

　　依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩定性，隨情境變化而變化。行為受迫于外界壓力而非內在需要。

　　2.認同

　　認同是主動接受他人的影響，實質上是對榜樣的模仿，認同階段的行為具有自覺性、主動性和穩定性。

　　3.內化

　　內化階段的行為具有高度自覺性、主動性和堅定性，是穩定的品德的形成階段。

　　命題點2：中學生品德發展的特點

　　(一)倫理道德發展具有自律性

　　在整個中學階段，學生的品德迅速發展，處于倫理形成、發展時期。倫理是人與人之間的關系以及必須遵守的行為準則，它是道德關系的概括，倫理道德是道德發展的最高階段。

　　1.形成、發展道德信念與道德理想

　　從品德心理發展的過程來看，中學生對于道德知識的理解水平逐步深化，道德觀念也向穩定性發展，逐漸發展為較明確的道德信念與道德理想。中學生逐漸掌握倫理道德，并服從它，表現為獨立、自覺地依據道德信念、價值標準等去行動，使學生的道德行為更有原則性，自覺性。

　　2.自我意識增強

　　中學階段是自我意識發展的重要時期，在品德發展的過程中，中學生更加關注自我道德修養，并努力加以提高。中學生道德評價的自律性水平有較大發展，即從仿效他人的評價到獨立地進行道德評價。學生道德信念的形成具有階段性：準備期，10歲以前;萌發期，10～15歲;確定期，15歲以后。

　　3.道德行為習慣逐步鞏固

　　中學階段是人一生中道德行為習慣發展的關鍵時期。由于不斷地實踐、練習，加之較為穩定的道德信念的指導。中學生逐漸形成了與道德倫理相一致的、較為穩定的道德行為習慣。

　　4.品德結構更加完善

　　中學生的道德認識、道德情感與道德行為三者相互協調，形成一個較為完善的動態結構，他們不僅按照自己的道德準則去行動，而且也逐漸成為穩定的個性心理結構的一部分。

　　(二)品德發展由動蕩向成熟過渡

　　1.初中階段品德發展具有動蕩性

　　初中生的道德動機的多變性與穩定性交織在一起，以多變性為主。隨著年齡的增長，總的趨勢是向穩定性發展，多變性減少。

　　初中階段既是人生觀開始形成的時期，又是容易發生品德的兩極分化的時期。品德不良、違法犯罪多發生在這個時期。根據研究，初中二年級是品德發展的關鍵期。

　　2.高中階段品德發展趨向成熟

　　高中階段品德發展進入以自律為主要形式，應用道德信念來調節道德行為的成熟期，表現在能自覺應用一定的道德觀點、信念調節行為，初步形成人生觀和世界觀。

　　命題點3：影響品德發展的因素

　　(一)外部因素

　　1.家庭教育

　　研究表明，學生的態度和品德特征與家庭的教養方式有密切關系。若家庭教養方式是民主、信任、容忍的，則有助于學生的優良態度與品德的形成與發展。若家長對待子女過分嚴格或放任，則學生更容易產生不良的、敵對的行為。

　　家庭教育主要通過三個方面影響學生品德的發展：

　　①家庭的氣氛;

　　②父母的表率作用;

　　③父母的態度與教養方式。

　　2.學校教育

　　學校教育不同于一般的社會環境的影響，它是一種有目的、有計劃、有系統地對學生品德發展施加影響的過程。學校教育在學生品德發展中起著主導作用，主要通過三個方面影響學生品德的發展：

　　①校風和班風的影響(潛移默化);

　　②教師教書育人的方式、方法及模范作用;

　　③學校的德育課程和各科教學。

　　3.社會風氣

　　社會風氣是由社會輿論、大眾傳媒傳播的信息、榜樣的作用等構成。學生生活在現實社會中，社會因素對其品德的影響是一個不容忽視的因素。這些影響主要歸納為以下三個方面：

　　①社會主流和非主流價值觀念：

　　②電視節目、各種廣告、網絡等大眾傳媒;

　　③社會名流、英雄事跡等榜樣作用。

　　4.同伴群體

　　歸屬于某一個團體的需要是個體的一種基本需要，因此，正式的班集體、非正式的小團體等對學生都具有一定的吸引力，他們試圖使自己的言行態度與同伴群體保持一致，以得到同伴群體的接納和認可。可以說，學生的態度與道德行為在很大程度上受到他們所歸屬的同伴群體的行為準則和風氣影響。

　　(二)內部因素

　　1.認知失調

　　認知失調是由美國社會心理學家費斯廷格提出的。費斯廷格認為，認知失調給個體造成的心理壓力使之處于不愉快的緊張狀態。認知失調可能有四種原因：邏輯的矛盾，文化價值沖突，觀念的矛盾，新舊經驗相悖。

　　人類具有一種維持平衡和一致性的需要，即力求維持自己的觀點、信念的一致，以保持心理平衡。當認知不平衡或不協調時，比如，新出現的事物與自己原有的經驗不一致，或者自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致等，內心就會有不愉快或緊張的感受，個體就試圖通過改變自己的觀點或信念，以達到新的平衡。可以說，認知失調是態度改變的先決條件。

　　消除、減少認知失調有以下幾條途徑：改變認知，增加新的認知，改變認知的相對重要性。

　　2.態度定勢

　　態度定勢是指個體由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內心傾向性，這種事先的心理準備或態度定勢常常支配著人對事物的預期與評價，進而影響人是否接受有關的信息和接受信息的量。假如學生對教師有消極的態度定勢，則教師的教誨與要求可能會成為耳旁風，甚至引發沖突。幫助學生形成對教師、對集體的積極的態度定勢或心理準備是使學生接受道德教育的前提。

　　3.道德認識

　　態度、品德的形成與改變不僅取決于個體頭腦中已有的道德準則和規范的理解水平及掌握程度，還取決于已有的道德判斷水平。根據皮亞杰和柯爾伯格的研究，要改變或提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律后自律的循序漸進原則。比如，當學生的道德判斷能力處于其發展的第三階段時，最好向他們講解第四階段的道理。否則一味地向他們灌輸第五或第六階段的大道理，即使可以熟記這些大道理，也不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德信念來指導行為。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而應結合學生的實際生活和切身體驗，曉之以理。

　　此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態度與品德的形成與改變有不同程度的影響。

　　命題點4：中學生良好品德的培養

　　(一)有效的說服

　　教師經常應用言語來說服學生改變態度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。

　　當然，面對不同對象以及在不同情形之下，具體說服的方式也不盡相同：

　　1)教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產生穩定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。通過說服也可以引發學生產生某些負向的情緒體驗，如恐懼、焦慮等，這對于改變作弊、吸煙、酗酒等簡單的態度有一定的效果。

　　2)教師進行說服時，還應考慮學生原有的態度。若原有的態度與教師所希望達到的態度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則學生將難以改變原有的態度，而且還容易產生對立情緒。教師應該以學生原有的態度為基礎，逐步提高要求。

　　(二)樹立良好的榜樣

　　1.榜樣的選擇

　　(1)與學生相似的榜樣

　　由于榜樣在觀察學習中起重要作用，因此，給學生呈現榜樣時，應考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，盡量與學生相似，這樣可以使學生產生可接近感，避免產生高不可攀或望塵莫及之感。

　　(2)受人尊敬、地位較高、能力較強且具有吸引力的榜樣

　　這樣的榜樣具有感染力和可信性，使學生產生情感共鳴，也容易成為學生向往的、追隨的對象，激發學生產生見賢思齊的上進心，希望通過學習這樣的榜樣來發展自我、完善自我。

　　2.榜樣行為的示范方式

　　既可以通過直接的行為表現來示范，也可以通過言語講解來描述某種行為方式;既可以是身邊的真人真事的現身說法的示范，也可以借助于各種傳播媒介象征性地示范。教師可以根據實際情況，選擇和充分利用恰當的示范方式。一般而言，多種示范方式的結合是較有效的。教師、家長作為學生的榜樣，也應注意其示范作用，必須言行一致才能取得良好的教育效果，而且身教重于言教。各種大眾傳播媒介也應發揮其獨特的作用，為學生提供良好的榜樣示范，堅決杜絕消極的、不健康的內容。

　　(三)利用群體的約定

　　研究發現，經集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔執行的責任。一旦某成員出現越軌或違反約定的行為，則會受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態度。教師則可以利用集體討論后做出集體約定的方法，來改變學生的態度。具體可按如下程序操作：

　　第一，清晰而客觀地介紹問題的性質：

　　第二，喚起班集體對問題的意識，使學生明白只有改變態度才能更令人滿意;

　　第三，清楚而客觀地說明要形成的新態度;

　　第四，引導集體討論改變態度的具體方法;

　　第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執行計劃的任務;

　　第六，學生在執行計劃的過程中改變態度;

　　第七，引導大家對改變的態度進行評價，使態度進一步概括化和穩定化。

　　(四)給予恰當的獎勵與懲罰

　　獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。

　　獎勵有物質的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵);有內部的(如自豪、滿足感)，也有外部的。給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。一般來講，應獎勵愛護公物、拾金不昧、尊老愛幼等一些具體的道德行為，而不是獎勵一些概括性的行為。其次，應選擇給予恰當的獎勵物。同一種獎勵物，其效用可能因人而異，應考慮個體的實際情況，選用最有效的獎勵物。再次，應強調內部獎勵。外部的物質獎勵只是權宜之計，不可過多使用。應引導學生進行自我強化，讓學生親身體驗做出道德行為后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此轉化為產生道德行為的持久的內部動力。

　　從抑制不良行為的角度來看，懲罰還是有必要的，也有助于形成良好的態度與品德。當不良行為出現時，可以用兩種懲罰方式，一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責等;二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等，如不許參加某種娛樂性活動。應嚴格避免體罰或變相體罰，否則將損害學生的自尊或導致更嚴重的不良行為，如攻擊性行為。懲罰不是最終目的，給予懲罰時，教師應讓學生認識到懲罰與錯誤行為的關系，使學生心悅誠服，同時還要給學生指明改正的方向或提供正確的、可替代的行為。

　　(五)價值觀辨析(利用理性思維+情緒體驗)

　　價值觀辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發現自身的價值，并根據自己的價值選擇來行事。一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段的七個子過程。

　　1.選擇階段

　　1)自由選擇。讓學生思考“你認為你是從什么時候第一次產生這種想法的?”

　　2)從多種可選擇范圍內選擇。讓學生思考“在你產生這一想法之前，你經常考慮什么事情?”

　　3)充分考慮各種選擇的后果之后再進行選擇。讓學生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣?”

　　2.贊賞階段

　　1)喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學生考慮“你為這一選擇感到高興嗎?”

　　2)愿意公開承認自己的選擇。讓學生回答“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎?”

　　3.行動階段

　　1)按自己的選擇行事。教師可以對學生說：“我知道你贊成什么，現在你能為它做些什么?需要我幫忙嗎?”

　　2)作為一種生活方式加以重復。教師問學生：“你知道這一途徑已經有一段時間了嗎?”

　　除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態度與品德的形成和改變都是非常有效的。