第一節 中學生心理的認識過程

　　一、感覺和知覺

　　(一)感覺

　　感覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映。

　　感覺是一種最簡單的心理現象，然而一切較高級的、復雜的心理現象都是在感覺的基礎上產生的。感覺是人認識世界的開端，是我們一切知識的最初來源。我們正是依靠感覺把客觀事物精確地分解為個別屬性，并對其細微差別做出精細的鑒別。

　　(二)知覺

　　知覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的各種不同屬性、各個不同部分及其相互關系的整體反映。

　　知覺是比感覺更復雜的反映形式，知覺不是各種感覺的簡單相加。例如，聽一首歌曲，我們除了反映它的聲音的高低、強弱和音色這些個別屬性外，還反映這些屬性之間在時間延續、空間定位和運動節奏變化等方面的聯系和關系，從而組合成為曲調和旋律穩定、完整的一首歌曲，這就是知覺。所以，知覺和感覺的區別之一就在于知覺反映事物的整體性質。我們對事物的個別屬性反映越豐富，獲得的信息越多，對事物的知覺也就越完整、越正確。

　　(三)感覺和知覺的區別與聯系

　　感覺和知覺是有區別的，它們之間的區別在于：

　　第一，感覺和知覺所反映的具體內容不同。感覺是人腦對客觀事物個別屬性的反映，通過感覺可獲得事物個別屬性的知識;知覺是對事物整體的反映，通過它可了解事物的意義，因而其反映的具體內容更加豐富和生動。

　　第二，感覺是介于心理和生理之間的活動， 它的 產生 主要來自于感覺器官的生理活動以及客觀刺激的物理特性，相同的客觀刺激會引起相同的感覺;面知覺則是在感覺的基礎上對事物的各種屬性加以綜合和解釋的生理活動過程，知覺的反映要借助人的主觀因素的參與。

　　第三，從生理基礎來看，感覺是單一分析器活動的結果，而知覺則是多種分析器協同活動的結果。在多種分析器的參與下，通過反映事物多種屬性并整合后才形成知覺。

　　感覺和知覺又是不可分割、相互聯系的。

　　第一，感覺是知覺的有機組成部分，是知覺產生的前提和基礎。

　　第二，它們都是客觀事物直接作用于感覺器官，在頭腦中產生的對當前事物的直接反映，離開了當前事物的直接影響，便不可能產生任何感覺或知覺。而且，它們產生的主要映像都是具體的感性形象，同屬于感性認識階段。

　　第三，感覺和知覺密不可分。感覺只在新生兒中才有，而在兒童和成年人實際的心理活動中，單純的感覺是很少的，總是以知覺的形式來反映事物。

　　由于感覺和知覺的密不可分，因此，常將二者統稱為感知。

　　二、注意

　　(一)注意的概念

　　注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是機體在觀察一定事物時的定向活動。

　　一般認為，注意本身并不是一種獨立的心理過程，而是感覺、知覺、記憶、思維等心理過程的一種共有特性。當人在注意某一事物的時候，往往伴有情感、情緒的體驗，還有意志活動的參與。

　　注意是心理活動的一種積極狀態，是心理活動能動性的表現，它使心理活動具有一定的方向性。例如，學生集中注意解答數學題時，他的思維便處于積極狀態，思維活動集中于解決數學問題而離開其他問題，使思考的問題更容易解決。

　　(二)注意的種類

　　根據產生和保持注意有無目的和意志努力程度的不同，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種。

　　1.無意注意

　　事先沒有預定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做無意注意。無意注意往往是在周圍環境變化時產生的，在某些刺激物的直接作用下，人就不由自主地把自己的感覺器官朝向刺激物，并且試圖認識這些事物。

　　有的研究將無意注意稱為消極注意，因為無意注意缺乏個人的努力和積極性;有的研究則將之稱為情緒注意，突出了無意注意同情緒、興趣、需要之間的聯系 。

　　引起無意注意的因素主要有兩個方面：一是刺激物的特點，包括刺激物的強度、對比關系、活動與變化以及新異性，這是客觀方面;二是人本身的狀態，包括人的需要和興趣、情緒狀態、知識經驗，這是主觀方面。

　　2.有意注意

　　有預定的目的，在必要時還需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或稱作積極注意、意志注意。有意注意是一種主動服從于一定的活動任務的注意，它受人的知識的自覺調節和支配。

　　有意注意是在人類社會實踐過程中發展起來的，它是人類所特有的一種心理現象。引起和保持有意注意的主要條件和方法有：

　　(1)加強對活動目的和任務的理解;

　　(2)培養間接興趣;

　　(3)意志的努力;

　　(4)智力活動與實際動作相結合。

　　在課堂教學中，讓學生做筆記有利于學生保持對學習內容的專注度;在教師講解的過程中，學生用筆尖指著地圖上的山脈、河流、公路等，效果比教師自始至終單純地講要好很多。所以，應當將注意的對象作為實際活動的對象。

　　3.有意后注意

　　有意后注意是指事前有預定目的，但不需要意志努力的注意。它是心理活動對于個人認為有意義、有價值的事物的指向和集中，是在有意注意的基礎上發展而來的高級類型的注意，具有高度的穩定性，也是人類進行創造性活動的必要條件。例如，一個人在開始從事某項生疏的、不感興趣的工作時，往往需要通過一定的意志努力才能將自己的注意保持在這項工作上，但經過一段時間后，對這項工作漸漸熟悉，并產生了興趣，就可以不需要意志努力而保持注意，這時，有意注意就發展成了有意后注意。

　　(三)注意的品質及影響因素

　　1.注意的廣度

　　注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。它反映的是注意品質的空間特征。

　　擴大注意的廣度，可以提高工作和學習的效率。在生活中，排字工人、打字員、汽車駕駛員等職業都需要有較大的注意廣度。影響注意廣度的因素主要有以下三個方面：

　　(1)注意對象的特點

　　注意的廣度因注意對象的特點的變化而有所不同。一般說來，注意對象的組合越集中，排列越有規律，相互之間越能成為有機聯系的整體，注意的范離就越大。

　　(2)活動的任務

　　活動的任務越復雜，越需要關注細節的注意過程，注意的廣度會大大縮小。(3)個體的知識經驗一般來說，個體的知識經驗越豐富，整體知覺能力越強，注意的范圍就越大。專業素養深厚的人在閱讀專業資料時可以做到“一目十行”，非專業人士即使逐字逐句閱讀也不見得能正確理解。

　　2.注意的穩定性

　　注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意的穩定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內的活動效率。

　　同注意的穩定性相反的表現是注意的分散。注意的分散，又稱分心，是指在注意過程中，由于無關刺激的干擾或者單調刺激的持續作用引起的偏離注意對象的狀態。無關刺激的干擾容易引起無意注意，妨礙有意注意的活動;單調刺激的作用是指有意注意的活動如果千篇一律，毫無新意，會引起主體的疲勞和精神松懈，也會產生分心。

　　影響注意的穩定性的因素有以下三個方面：

　　(1)注意對象的特點

　　注意對象本身的一些特點影響到注意在它上面維持的時間長短。一般來說，內容豐富的對象比單調的對象更能維持注意的穩定性。但并不是說事物越復雜，刺激越豐富，注意力就越穩定。過于復雜、變幻莫測的對象反而容易使人產生疲勞，導致注意的分散。

　　(2)主體的精神狀態

　　除了外部刺激物的特點之外，個體的主觀狀態也影響注意的穩定性。一個人身體健康、情緒良好、精力充沛，就會在學習和工作中全力投入，不知疲倦。相反，一個人處于失眠、疲勞、疾病狀態，或者情緒受挫的情況下，注意無法保持穩定，活動效率也會大大降低。

　　(3)主體的意志力水平

　　注意的穩定性實際上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地抗拒各種干擾。主體具備堅強的意志力，就可以戰勝各種困難，克服自身缺點和不足，始終如一地保證活動的進行和活動過程的高效率。

　　3.注意的分配

　　注意的分配是指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。

　　注意的分配在人的實踐活動中有重要的現實意義。如教師需要一邊講課，一邊注意學生的課堂反應;司機需要一邊駕車，一邊觀察路況。事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。

　　注意的分配是有條件的。

　　(1)同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的

　　當一種活動達到自動化的熟練程度時，個體就可以集中大部分精力去關注比較生疏的活動，保證幾種活動同時進行。我們可以做到邊聽報告邊記筆記，顯然是由于寫字已經達到熟練甚至自動化的程度。駕駛技術高超的司機可以邊駕車邊為乘客報站名，也是這個道理。

　　(2)同時進行的幾種活動必須有內在聯系

　　有聯系的活動才便于注意分配。這是因為活動間的內在聯系有利于形成固定的反應系統，經過訓練就可以掌握這種反應模式，同時兼顧幾種活動。例如，歌唱演員有時自彈自唱同一首歌，甚至能夠邊唱歌邊剪紙，也是借助了活動間的內在聯系或人為建立起活動間的聯系，以達到注意的分配。

　　4.注意的轉移

　　注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個討象轉移到另一個對象。良好的注意轉移表現在兩種活動之間的轉換時間短，活動過程的效率高。影響注意轉移的因素有以下四個方面：

　　(1)對原活動的注意集中程度

　　個體對原來活動興趣越濃厚，注意力越集中，注意的轉移就越困難。

　　(2)新注意對象的吸引力

　　如果新的活動對象引起個體的興趣，或能夠滿足他的心理需要，注意的轉移就比較容易實現。(3)明確的信號提示

　　在需要注意轉移的時候，明確的信號提示可以幫助個體的大腦處于興奮和喚醒狀態，靈活迅速地轉換注意對象。

　　(4)個體的神經類型和自控能力

　　神經類型靈活性高的人比不靈活的人更容易實現注意的轉移，自控能力強的人比自控能力弱的人更善于主動及時地進行注意的轉移。

　　主動而迅速地進行注意的轉移，對各種工作和學習過程都十分重要。有些工作要求在短時間內對各種新刺激作出迅速而準確的反應，對注意轉移的要求尤其高。例如，一個優秀的飛行員在起飛和降落時的五六分鐘之內，注意的轉移就達200次之多。

　　三、記憶

　　(一)記憶概述

　　1.記憶的概念記憶是人腦對經歷過的事物的反映。所謂經歷過的事物，是指在過去的生活和活動中感知過的事物、思考過的問題、體驗過的情結、操作過的動作。人腦不僅能反映直接作用于感覺器官的當前事物，而且當感知過的事物不在眼前的時候，在腦中留下痕跡，并且在需要的時候還能重新回想起來，這就是過去經歷過的事物在頭腦中的反映。

　　2.記憶的種類

　　(1)根據記憶內容的不同劃分

　　①形象記憶

　　形象記憶就是以過去經歷過的事物的形象為內容的記憶。它可以幫助我們記住事物的具體形象，包括事物的大小、形狀、顏色、聲音以及物體的活動與變化等，如人物的音容笑貌、音樂的旋律、各種氣味和味道等。它們是以表象的形式在頭腦中存儲的。形象記憶又可以根據主導分析器的不同分為視覺形象、聽覺形象、味覺形象等記憶。

　　②邏輯記憶

　　邏輯記憶，即以詞語為中介，以概念、原理等邏輯思維成果為內容的記憶。這種記憶所保持的不是具體事物的形象，而是反映客觀事物本質和規律的定義、公式、定理。這種記憶為人類所特有，是一種較高級、復雜的記憶形式。例如，對各門學科的概念、定理、公式、學科體系的記憶，都是邏輯記憶。

　　③情緒記憶

　　情緒記憶是以體驗過的情緒、情感為內容，以親身感受和深切體驗為方式的記憶。人們在生活實踐中所碰到的快樂情景或痛苦遭遇，往往會牢固地在頭腦中保留下來，強烈的情緒容易長久保持且容易再現。例如，對接到大學通知書時愉快心情的記憶，就是情緒記憶。

　　④運動記憶

　　運動記憶亦稱“動作記憶”，是以過去從事和做過的運動、動作及其系統為內容的記憶。一般認為，它是一種形象記憶，其生理機制是動力定型的建立和鞏固。例如，體操運動員的動作和武術家高難度動作的掌握，都是運動記憶的結果。

　　(2)根據記憶保持時間的長短劃分

　　隨著信息加工理論對記憶的研究，一些心理學家根據從信息輸入到提取所經歷的時間間隔不同及編碼方式不同，把記憶分為三種系統，或稱三級信息加工模式 ，即瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。

　　①瞬時記憶

　　瞬時記憶是指當刺激物停止作用后，其印象一瞬間就急速消失的記憶，也叫感覺記憶。后像就是典型的瞬時記憶。根據研究，視覺的感覺記憶保持時間在1秒以內，聽覺的感覺記憶保持時間在4 5秒以內。

　　②短時記憶

　　刺激物停止作用后，其信息在頭腦中保持l分鐘以內的記憶叫短時記憶。短時記憶的保持在無復述的情況下只有2.5--20秒。如撥電話時，對新查出的電話號碼的記憶，就屬于短時記憶。一般認為短時記憶的信息容量為7±2個組塊，這個數量是相對恒定的。

　　③長時記憶

　　在人們的學習、生活和工作中最有意義的就是長時記憶。長時記憶是學習材料經過多次復習后保持在頭腦中的記憶。它既可以是短時記憶復述的結果，也可以因印象深刻一次獲得。

　　3.記憶的生理基礎

　　根據巴甫洛夫的條件反射學說，記憶是大腦皮層暫時神經聯系的形成、鞏固和恢復。暫時神經聯系的建立與保持或遺忘，是暫時神經聯系的鞏固或消退;再認或再現是暫時神經聯系的恢復。暫時神經聯系是記憶的生理機制。

　　人類的記憶與動物的記憶有著本質的不同。由于詞語的參與，人不僅對具體事物形成暫時神經聯系，而且還可以對詞語形成暫時神經聯系，從而使人的記憶內容變得豐富多彩，記憶形式簡便易行，也使人的記憶更為積極、自覺。

　　(二)記憶的過程

　　在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認與再現三個基本環節，它們是相互聯系、相互制約的完整統一的過程。

　　1.識記

　　識記是記憶的開端，指信息的編碼。識記的好壞直接影響記憶的效果。識記是多種多樣的，它可以劃分為不同的種類。

　　(1)無意識記和有意識記

　　根據識記是否有明確的目的，可把識記分為無意識記和有意識記。

　　①無意識記

　　無意識記也叫不隨意識記，是指事先沒有預定的目的，也未經特殊的意志努力的識記。例如，看過電影《董存瑞》的人都有這樣的體會，雖然看電影時并沒有刻意地去記住主人公的一言一行，但董存瑞的形象卻始終難忘，這就是無意識記。

　　教學中，正確使用無意識記會收到意想不到的效果，但教學中過分強調無意識記會失去教學宗旨，迷失教學方向。

　　②有意識記

　　有意識記又叫隨意識記，是指事先有預定的目的、任務，按一定的方法和步驟，需要做一定的意志努力的識記。我們學習科學知識掌握各種技能需要有意識記，例如，學生有目的、有意識地記外語單詞、數學公式、定理等，這都屬于有意識記。

　　有意識記是獲取知識的最有效途徑。一般而言，有意識記的效果要優于無意識記。彼得遜對兩組被試在有意和無意的情況下進行16個單詞的對比實驗，結果表明，有目的組當時記住14個單詞，兩天后記住9個單詞;而無目的組當時只記住10個單詞，兩天后僅記住6個，前者明顯要優于后者。

　　在有意識記中，識記的目的和任務直接影響到識記的效果和方法。

　　(2)意義識記和機械識記

　　識記又可以根據識記材料有無意義或學習者能否了解其意義，分為意義識記和機械識記。

　　①意義識記

　　通過對材料的理解而進行的識記叫做意義識記。例如，在弄清一首古詩每句含義及整體中心思想的前提下，背誦這首古詩，就屬于意義識記。

　　②機械識記

　　識記的材料無意義，或雖有意義但我們不理解，主要是依靠機械重復而進行的識記叫做機械識記。例如，我們對歷史年代、人名地名、電話號碼、外語單詞這些材料的識記，都屬于機械識記。

　　機械識記雖是低級的識記方式，但在實際生活和學習中是不可缺少的。在學習生活中，總有些材料是無意義或意義較少的，還有一些材料本身雖有意義，但學習者一時還難以理解，這就不得不采取機械重復的方式進行識記。

　　意義識記和機械識記是兩種基本的識記方法，二者也是相互聯系的。意義識記是以機械識記為前提，機械識記是以意義識記為引導。有些無意義材料可以意義化后再進行記憶。例如，富士山的高度為12365英尺，等于一年的月份數和天數寫在一起，這樣便容易識記了。

　　2.保持和遺忘

　　(1)保持

　　保持不僅是對識記的進一步鞏固，也是實現再認或回憶的重要保證。從信息論的觀點看，保持是信息的編碼、存儲的過程。

　　經驗的保持是變化的。首先，保持的內容在數量上會發生變化，一般來說，隨著時間的發展，保持量呈減少的趨勢。其次，保持的內容在質量上也是有變化的，原識記內容中的某些細節，特別是不太重要的細節趨于消失，保持中的內容通常比原識記的內容更為完整、更有意義，保持中的內容將原識記的內容的某些特點夸張、突出，使之更具特色。

　　(2)遺忘

　　對識記的材料不能再認或再現，或者是錯誤地再認或再現稱為遺忘。

　　最先對遺忘現象進行研究的是19世紀末德國心理學家艾賓浩斯。通過實驗，他提出了著名的“遺忘曲線”。艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程是不平衡的，遺忘進程呈現“先快后慢”的趨勢，隨后便趨于平穩。也就是說，剛識記完后遺忘得快，一段時間后逐漸緩慢，當到一定時間后，幾乎不再遺忘。

　　記憶是否能得到恢復，受遺忘性質的影響。遺忘可分為暫時性遺忘和永久性遺忘兩種。暫時性遺忘是指對識記的內容一時想不起來，但在適宜的條件下還能再認或回憶，如提筆忘字。永久性遺忘是指對識記的內容沒有復習而造成了痕跡的消退，如果不重復識記或復習，永遠不能再認或回憶。

　　3.再認和再現

　　再認和再現是記憶過程的最后一個環節，從信息加工觀點看，它是提取信息的過程。再認、再現直接反映出記憶的效果。

　　(1)再認

　　經歷過的事物重新出現時能識別它是過去經歷過的事物，這種現象叫再認。例如，我們能一眼認出久別重逢的摯友。

　　再認受識記保持的鞏固程度的影響，也受當前客觀對象與以前經歷過的事物的相似程度的影響。識記、保持愈鞏固，再認愈容易;相似性程度愈高，再認愈容易。

　　(2)再現

　　經歷過的事物不在面前時，也能夠在頭腦中浮現，這種現象叫做再現，也叫回憶。例如，闊別多年的親人，只要有人提及他們，我們就會想到他們的音容笑貌。

　　根據再現有無預定目的，可以將再現分為無意再現和有意再現。沒有預定目的，也不需要意志努力，自然而然發生的再現，叫無意再現，如“睹物思人”;有一定的目的，需要一定的意志努力，自覺發生的重現，叫有意重現，如“冥思苦想”。根據再現是否需要中介性聯想，又可將有意再現分為直接再現和間接再現。直接再現是由當前事物直接喚起過去的經驗，如一位數問的加減乘除的結果在腦中的再現，就屬于直接再現;間接再現是指通過中介性聯想方能喚起過去的經驗，例如“十年離別后，長大一相逢。問姓驚初見，稱名憶舊容”，就是間接再現。

　　一般而言，再認比再現容易。能再現的必能再認，可以再認的卻未必能再現。平時考試中，選擇題和單純填空題的難易程度是不一樣的，單純填空題的難度明顯高于選擇題。

　　(三)中學生記憶能力的培養

　　1.提高使用正確識記方法的能力

　　(1)發展意義識記的能力

　　充分理解材料是發展意義識記的必要條件。對于有關材料要在讓學生在充分理解的基礎上，通過編寫提綱、列表格和圖示來識記。對于相關的材料可指導學生進行比較，尋找出異同點來識記，并在比較的基礎上對識記材料進行加工、整理、歸類，然后分別采用聯想記憶法、分類記憶法和重點記憶法進行識記。這樣可以調動思維的積極性，取得良好的識記效果。

　　(2)應正確組織學生復習，鍛煉記憶能力

　　復習是增強記憶、克服遺忘的主要方法。組織復習應注意：第一，要及時復習。對剛學過的內容及時復習，隨著記憶鞏固程度的提高，復習的次數可相應減少。第二，復習要注意科學性。在復習時要制訂切實可行的復習計劃，正確分配復習時間，合理安排復習內容。第三，復習方法要多樣化。多樣化的復習方法可以避免枯燥、單調，提高學生智力活動的積極性，從而使掌握知識得更透徹、更牢固、更靈活。

　　2.明確記憶的目的，增強記憶的效率

　　實踐證明，對需要記憶的材料有無明確的目的，對記憶的效果有直接影響，目的越是具體明確，記憶的效果就越好。因為人的記憶是有選擇的，只有那些人們認為重要的材料，才會主動去學習和記憶它們。并且，目的明確才能使我們集中自己的注意力去記憶，這是有意識記的關鍵。

　　教師可在課堂教學中，要求學生在有限的時間內完成一定的記憶任務。如：背誦課文中某個精彩片斷，記住某個公式或定理等。與此同時，教師可對學生不斷地進行前途理想教育，培養學生具有直接和間接的學習興趣，從而產生強烈的求知欲望，使他們更多地、主動地、自覺地提出學習任務和記憶任務。另外，教師還可以在不同的場合、環境訓練學生注意力集中、感知認真、觀察仔細、思維積極、記憶專注的品質，以此來促進記憶的目的性和自覺性的形成。

　　3.理解是記憶的基礎

　　記憶有兩種，一種是機械記憶，另一種是理解記憶。所謂機械記憶，就是死記硬背，靠單純的重復去記;而理解記憶，則是對需要記的材料進行充分的研究，了解它的內部聯系、本質和特點，通過理解去記它們。

　　理解是記憶的基礎。17世紀捷克著名教育家夸美紐斯強調說：“除了很好地理解了的東西以外，絕不能強迫去熟記任何東西。”我們在學習時，對所要記的材料一定要很好地理解，如對某些定理、公式、法則要反復研究，找出哪些是關鍵詞句，哪些是成立的條件，還要掌握推導過程，以及如何運用這些定理、公式和法則去解決實際問題的方法。另外，學習和理解新知識，是和我們已有的知識、經驗密切相關的。因此，我們在記新知識時，要善于在新舊知識之間架設橋梁，把新舊知識串聯起來記，這樣記憶的效果會更好一些。4.提高我們對記憶內容的興趣

　　興趣在記憶過程中具有十分重要的作用。歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。”我們常常有這樣的體會：對自己感興趣的事物，記得快、記得牢，保持時間也長;反之，對不感興趣的事物，記得慢，記住之后忘得也快。興趣并不是天生的，是可以培養出來的。一般說來，對某事物不感興趣，是由于我們對其接觸太少，或不太了解所致。如果我們多接觸它，深入地學習，就會對它逐漸產生興趣。總之，為了增強記憶效果，我們要有意識地培養自己的興趣。

　　5.讓多種分析器官參加記憶活動

　　記憶時，我們應該充分發揮多種分析器官的作用。也就是說，充分發揮眼、耳、口、鼻、腦、手等各種分析器官的作用，通過視、聽、寫、嗅、想、觸等，牢固地記住所要記的材料。這是提高記憶力的一個重要方法。人類的大腦構造極為復雜，分工極為精細，每一種分析器官到達大腦皮質特定的區域都有其獨特的神經通路。例如，我們看見一個蘋果，視覺器官立刻把蘋果的外形這一信息，通過特有的神經通路送達大腦皮質的特定區域保存起來。如果在看到蘋果的同時，我們耳朵聽到“蘋果”這兩個字的發音，鼻子又聞到蘋果的香味，要是還能咬上一口，嘗嘗蘋果的滋味，那么視覺、聽覺、嗅覺、味覺器官。又同時分別將四種信息按不同的神經通路送達大腦皮質的不同區域，在大腦皮質留下四種“同一意義”(蘋果)的印痕，建立起多種通道的暫時神經聯系。然后，再經過大腦把各種感覺到的材料(蘋果的色、香、味、形)進行加工，使它們在大腦皮質上留下深刻的痕跡并保存起來。無疑，多種分析器官參加記憶，將大大加強人們的記憶和延長記憶保留的時間，是提高記憶力的一個好辦法。

　　6.養成自我檢查的習慣，提高正確再認和回憶的能力

　　對知識的再認與回憶既是檢驗記憶的指標，也是加強復習、鞏固記憶的一種有效的方式。心理實驗證明，反復閱讀與試圖回憶相結合，可以大大提高記憶的效果。即在沒有完全熟記材料以前，就試圖回憶材料，回憶不起來時再進行閱讀，如此循環往復，直到記熟為止。這樣有利于學生檢查學習效果，發現薄弱環節，把主要精力集中在難以記住的地方。教師除了定期檢查學生外，還應讓學生進行自我復述、自我回憶、自問自答、互問互答、獨立作業等自我檢查的訓練，努力提高學生的記憶能力。

　　總之，培養中學生良好的記憶品質涉及多方面的因素。教師應在教學中根據學生的記憶特點和學習內容的不同，有意識地培養學生良好的記憶品質，以促進學生的記憶能力的提高。

　　四、思維

　　(一)思維的概念和特點

　　思維是人腦對客觀現實間接的和概括的反映，是借助語言、表象、動作實現的，是人認識的高級階段，即理性認識階段，它揭示了事物的內在聯系和本質特征。間接性和概括性是思維的兩個特點。

　　1.間接性

　　思維活動不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于語言、表象、動作這些媒介，在一定的知識經驗基礎上對客觀事物進行間接的反映，這就是思維的間接性。例如，我們不能直接感知一個人的內心世界，但是通過這個人的言談舉止，則基本上可以作出判斷。

　　2.概括性

　　思維的概括性包含兩層含義。

　　其一，思維在大量感性經驗的基礎上，將一類事物的共同特征抽取出來加以概括，形成對事物的本質認識。例如，在兒童認識了各種各樣的人及其諸多屬性之后，經由分析，抽象出人的本質屬性并加以概括，就形成了對人的本質的認識，即使用語言，并會使用和制造工具。

　　其二，思維不僅能揭示一類事物的本質屬性，而且還可以揭示事物的本質聯系即規律。例如，借助思維，人就可以認識植被破壞與水土流失、保護環境與發展經濟間的關系等。

　　思維的概括性在思維活動中有著重要的作用，它使人類的認識活動擺脫了具體事物的局限性和對具體事物的依賴性，這就大大拓展了人的認識范圍，而且也加深了人對事物的理解。

　　(二)思維的種類

　　1.按個體思維的水平和憑借的不同劃分(1)直觀動作思維

　　直觀動作思維是指憑借直觀感知和實際行動解決問題的思維。通過動作思維來解決問題的方式是以實際操作為手段，例如修家電時常常會運用動作思維。

　　(2)具體形象思維

　　具體形象思維是憑借事物的具體形象和表象的聯想解決問題的思維。以具體概念為支柱，這種具體概念與事物的表象有密切聯系，具有一定的形象性。例如，讓幼兒回答“馬是什么”，幼兒會首先在頭腦中浮現出騎馬或馬拉車的形象，然后才能回答，這就是具體形象思維的典型形式。

　　(3)抽象邏輯思維

　　抽象邏輯思維是運用概念、判斷和推理的形式進行的思維，也稱抽象思維。它是思維發展的高級階段，是人類思維的核心形態。它以言語為工具，所反映的是事物的本質屬性和內在規律。

　　2.根據思維過程中的指向性不同劃分

　　(1)集中思維

　　集中思維是把問題所提供的各種已知條件朝一個方向集中，從而得出一個正確答案的思維。只有當問題存在著一個正確答案或解決方案時，才會有集中思維。例如，警察在偵破重大刑事案件時經常采用這種思維方式。

　　(2)發散思維

　　發散思維是指在思考過程中問題的信息朝各種可能的方向擴散，并引起更多新信息，使思考者能從各種假設出發，不拘泥于一個途徑，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的各種回答。

　　3.根據思維的創新程度不同劃分

　　(1)常規思維

　　常規思維是用通常人們用的方法和固定的程序來解決問題的思維。例如，學生學了一個公式定理，按照老師教給的方法去做習題就屬于這種思維。

　　(2)創造性思維

　　創造性思維是人們應用創新的方案或程序解決問題的思維。例如，科學家進行發明創造，藝術家進行新作品的構思，就屬于創造性思維。

　　(三)問題解決

　　1.問題解決的含義、特點和類型

　　(1)含義

　　問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

　　(2)特點

　　①目的性

　　問題解決具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標狀態。

　　②認知性

　　問題解決是通過內在的心理加工實現的，整個活動過程依賴于一系列主動的認知操作而進行。

　　③序列性

　　問題解決包含一系列的心理活動，即認知操作。它需要運用較高級規則進行信息重組，如分析、聯想、比較、推論等。

　　(3)類型

　　通常情況下，根據問題的類型可以將問題解決分為兩類：一是常規性問題解決，即使用常規方法來解決有結構的、有固定答案的問題;二是創造性問題解決，即綜合應用各種方法或通過發展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。常規和創造是相對的，同樣的一種解決問題的方式，對教師而言可能屬于常規性的，對于學生而言則可能是創造性的。各種發明創造都可以看做是翻造性問題解決的典型例證。

　　2.影響問題解決的因素

　　(1)問題的特征

　　問題的特征中，問題的類型、呈現的方式等因素常常會影響個體的問題解決。

　　首先，問題類型對問題解決的影響。學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需通過實際操作的“文字題”時比較容易，解決需要實際操作的“實際題”時比較困難。

　　其次，問題的呈現方式對問題解決的影響。問題的陳述方式或所給圖示的不同，也會直接影響問題解決的過程。有些陳述或圖示直接提供了問題解決的線索，便于尋找解決問題的方法、方向，而有些則包含某些多余的信息，或者問題解決所需的部分條件被隱含起來，這就增加了問題解決的難度，需要個體能夠發現、分離出解決問題所需的必要條件，撇開表面現象，抓住問題的本質特征。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。

　　(2)已有的知識經驗

　　已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。擁有某一領域豐富的知識經驗是有效地解決問題的基礎。但若大量的知識經驗是以雜亂無章的方式貯存于頭腦中的，則對于有效的問題解決毫無幫助。顯然，知識經驗在頭腦中的貯存方式決定了問題能否有效地解決。

　　從專家與新手的對比研究發現，新手與專家解決問題的能力差異表現在以下幾個方面：

　　① 知識經驗數量的多少。專家擁有某一領域大量的知識經驗。

　　②知識經驗的組織。專家知識經驗組織得非常合理。

　　③知識經驗的提取速度。專家能快速提取需要的知識并加以應用。可見新手和專家解決問題的差異體現在專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。

　　(3)定勢與功能固著

　　定勢也叫心向，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態，它是影響學習遷移的一個重要因素，而學校情境中的問題解決主要是通過遷移實現的，因此，定勢也必然影響問題解決。定勢有時可以促進問題的解決，借助它可以減少嘗試錯誤的過程。 不過，定勢有時也阻礙問題的順利解決，尤其在兩者情境相似，但解決方式相反時更易出錯。

　　功能固著是一類定勢現象，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。

　　除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

　　(四)創造性

　　1.創造性概述

　　(1)創造性的定義

　　創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

　　(2)創造性的類型

　　根據“新”的程度不同，創造分為真正的創造和類似的創造。真正的創造是～種產生了具有人類歷史首創性成品的活動。例如，中國古代的四大發明。類似的創造產生的成品并非首創，只對個體而言具有獨創性。例如，以高斯名字命名的高斯巧算，雖然這種方法不是高斯首創，但對他個人而言，也是具有創造意義的。類似創造是手段，真正創造才是目的。無論是真正的創造還是類似的創造，它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的。可以說，創造性不是少數人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。中學生身上也同樣存在著創造的潛能。

　　2.創造性的基本特征

　　目前較公認的是以發散思維的基本特征來代表創造性。發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發散思維相對的是聚合思維，它是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個。

　　(1)流暢性

　　流暢性是指個人面對問題情境時，在規定的時間內產生不同觀念的數量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達。個體對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的思維流暢性越高。一般認為小學階段思維流暢性最高。

　　(2)變通性

　　變通性即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。對同一問題所想出的不同類型答案越多者，變通性越高。

　　(3)獨創性

　　個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創性越高。