第八章 教學(下)

　　一、教學工作的基本程序

　　(一)備課

　　備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的先決條件。備課內容包括：

　　1、鉆研教材

　　包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關的參考書。教學大綱是教師備課的指導文件。教科書是教師備課和上課的主要依據。

　　2、了解學生

　　包括了解學生原有的知識技能的質量、他們的興趣、需要與思想狀況、學習方法和學習習慣等。

　　3、制定教學進度計劃

　　(1)學期教學進度計劃;(2)課題計劃;(3)課時計劃。寫課時計劃，一般按以下步驟進行：進一步研究教材，確定教學重點和要注意解決的難點;確定本課時的教學目的;考慮進行的步驟，確定課的結構，分配教學進程中各個步驟的時間;考慮教學方法的運用、教具的準備和使用方法及板書設計;最后寫出課時計劃。一個完整的課時計劃，一般包括以下幾個項目：班級、學科名稱、授課時間、題目、教學目的、課的類型、教學方法、教具、教學進程、備注。其中，教學進程包括一堂課教學內容的詳細安排，教學方法的具體運用和時間的分配。

　　(二)上課

　　1、課的類型與結構

　　提高教學質量的關鍵是上好課，上課是教學工作的中心環節。

　　(1)課的類型 根據教學的任務來分為：傳授新知識課(新授課)，鞏固新知識課(鞏固課)，培養技能技巧課(技能課)，檢查知識課(檢查課)。根據一節課所完成任務的類型數，又可分為單一課和綜合課。根據使用的主要教學方法來分為：講授課、演示課(演示實驗或放映幻燈、錄像)、練習課、實驗課、復習課。

　　(2)課的結構 課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系。

　　不同類型的課有不同的結構，任何一種課的結構在實際運用中，都會根據情況有所變化。

　　一般來說，構成課的基本組成部分有：①組織教學。使學生作好上課前的各種準備。②檢查復習。檢查復習的方式，有口頭回答、黑板演算、檢查課外作業等。③講授新教材。這是教學過程中最基本的部分。④鞏固新教材?？梢圆扇√釂枴⒅攸c復述、練習等方法進行。⑤布置課外作業。

　　2、上好課的具體要求

　　(1)目標明確，重點突出教師上課時要明確教學目標，要把精力主要放在重要內容的教學上，不要對所有的任務平均使用時間和精力。

　　(2)內容正確 教師教授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合規范，并且應該要求學生作出的反應同樣是正確的，如果不正確，要及時糾正。

　　(3)方法得當 教師要善于根據教學任務、內容和學生的特點選擇較佳的方法并創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

　　(4)表達清晰、組織嚴密 教師上課語言要流暢、生動、明白易懂，板書要規范、準確、清楚。課的進程次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，過渡自然，課堂秩序良好。

　　(5)氣氛熱烈 課應該自始至終在教師的指導下充分發揮學生學習的積極性。教師注意因材施教，使每個學生都能積極地動腦、動口、動手，課堂內充滿民主的氣氛，形成生動活潑的教學局面。

　　(三)作業檢查與批改

　　作業是結合教學內容，要求學生獨立完成的各種類型練習。教師布置作業時，應遵守下列要求。

　　(1)作業的內容要符合教學大綱和教科書的要求，并要有代表性，要有助于學生鞏固與加深理了解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養學生的能力。

　　(2)作業分量要適當，難易要適度。

　　(3)布置作業要向學生提出明確的要求，并規定完成的時間。

　　(4)教師應經常檢查和批改學生的作業。以便發現問題，及時改進教學。

　　(四)課外輔導

　　課外輔導是在課堂教學規定時間以外，教師對學生的輔導。

　　課外輔導是上課必要的補充。對輔導工作總的要求，除補課外，一般是啟發學生自己找到解決疑難的門徑，不應代替學生的獨立鉆研，也不應該把輔導作為課堂教學的延長，加重學生負擔。

　　(五)學業成績考查與評定

　　1、測驗目標

　　教學目標有救學內容的目標，有心理操作(又稱行為)和發展。這兩個不同難度的目標并不是相互游離的，而是互相交叉的。測驗是要考查教學是否實現了兩個維度目標的交叉。

　　2、試題類型

　　試題類型大體有供答型和選答型兩大類。

　　供答型試題又分簡答式試題和陳述式試題兩種。簡答式試題的最簡便形式是填充題。陳述式試題或稱論文式試題，陳述式試題編制得好，有助于鍛煉學生的思維能力及寫作能力，但評分標準較難掌握，易產生主觀偏離。

　　選答型試題可以分為是非題、多項選擇題與組配式試題三種，統稱客觀性試題。

　　3、測驗的效度、信度、難度和區分度

　　測驗的效度是指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。

　　測驗的信度，又稱測驗的可靠度，是指—個測驗經過多次測量所得結果的一致性程度，以及一次測量所得結果的準確性程度。對信度進行估計的一種辦法，是分析第一次測驗機會的分數的位置與第二次測驗機會分數的位置之間的相關。另一種提高測驗信度的辦法是采用難度適中的項目。

　　測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度。試題過難或過易都不能準確地測出學生的真實成績。所以，一個試卷總的來說難易要適中，但它的試題既要有較難的題，又要有較易的題，做到難度適中。

　　測驗的區分度是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。

　　4、評價

　　評價是指根據測驗分數、觀察和報告對被測驗者的行為、作業的優缺點或價值作出判斷。在評價過程中。教師應把握客觀性原則、發展性原則、指導性原則、計劃性原則，還應培養學生自測和自評能力。

　　二、教學組織形式

　　教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。影響較大的教學組織形式有：

　　(一)個別教學制

　　古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。其最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的。

　　(二)班級授課制

　　班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級上課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

　　1、班級授課制的產生與發展

　　16世紀以后，隨著資本主義的發展，西歐一些國家便開始嘗試班級授課制，17世紀初，在烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到19世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各級各類學校教學的基本組織形式。

　　2、班級授課制的主要優缺點

　　(1)有利于經濟有效地、大面積地培養人才 使大量的學生同時在較短時間內有系統地掌握知識技能。

　　(2)有利于發揮教師的主導作用教師有目的、有計劃、有組織地進行教學，可以保證全班學生都自始至終在教師的指導下學習。

　　(3)有利于發揮班集體的教育作用。

　　(4)班級授課制也有它的缺點 主要表現在強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節;強調教學過程的標準、同步、統一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

　　(三)分組教學制

　　分組教學是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，—般有兩類：

　　1、外部分組

　　外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

　　2、內部分組

　　內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。

　　內部分組也有兩種：一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，這種形式的教學可以使優等生擴大知識面，能力得到充分發展。另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組。

　　分組教學最顯著的優點在于它比班級上課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題，一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

　　(四)設計教學法和道爾頓制

　　設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計，自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。

　　道爾頓制是指教師不再上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查，它們的特點在于有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于系統知識的掌握，且對教學設施和條件要求較高。

　　三、教學策略

　　(一)教學策略

　　1、對教學策略的基本理解

　　教學策略是表示為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案，就是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。

　　2、教學策略的基本特征

　　綜合性、可操作性、靈活性

　　(二)教學策略的主要類型

　　教學策略的制定—般是以教學過程的某個主要構成因素為中心，建立框架，將其他相關要素有機地依附于這個中心，形成一類相對完整的教學策略。按教學策略的構成因素區分有四種類型：

　　1、內容型策略

　　教學過程中如何有效地提供學習內容是教學策略的核心內容。具體來說，可以有兩條途徑：結構化策略和問題化策略。

　　結構化策略強調知識結構，主張抓住知識的主干部分，削枝強干，構建簡明的知識體系。結構化策略在教材的排列方面還可分為直線式、分支平行式、螺旋式和綜合式等。

　　問題化的策略強調學習著重于考慮、發掘問題，及時培養問題求解能力。

　　2、形式型策略

　　形式型策略就是以教學組織形式為中心的策略。美國教學設計專家肯普提出下列三種形式：集體教/學的形式，個別學習的形式和小組教/學的形式。英國教育技術學家波西瓦爾則提出兩種基本策略：以教師/學校為中心的策略(主要指的就是過去的班級授課制)和以學生為中心的策略(就是為適應學生個人學習方式而提供高度靈活的學習系統。在這個策略中，教師和學校是起支持或輔助作用，而不是決定的作用。)

　　3、方法型策略

　　方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略，這是一個包含著各種各樣方法、技術、程序和模式的領域。應當對教學方法逐步作出科學的分類?？茖W分類的基礎首先是對分法。

　　4、綜合型策略

　　綜合型策略不是按教學過程的某個構成因素為中心，而是直接從教學目標、任務出發，綜合展開的教學策略。近來，綜合型策略的改進出現了兩個主要的取向。其一是融合行為主義與認知派學習理論的教師主導取向，或稱指導教學。其二是體現人本主義與認知結構理論的學生自學取向。